LE FORMATEUR ACADÉMIQUE : QUELLE POSTURE ÉTHIQUE ?

Les formateurs académiques au service de l’Éducation nationale, et plus largement les professeurs, sont, en tant que fonctionnaires, soumis à une mission de service public et visent à satisfaire l’intérêt général.

Les spécificités de ce statut confèrent des droits et des obligations qui s’inscrivent dans un cadre déontologique et éthique qu’il semble intéressant d’éclairer à plusieurs titres.

Tout d’abord, la déontologie est davantage évoquée pour certaines professions relevant du secteur privé et libéral : les codes de déontologie des avocats, notaires, médecins sont largement associés aux professions correspondantes, et la prestation du serment d’Hippocrate a une valeur symbolique largement reconnue.... Qu’en est-il de la déontologie des fonctionnaires, et plus particulièrement des professeurs ? Ces derniers connaissent, certes, leurs droits et obligations déterminés par la loi, mais interroger les professeurs sur l’existence d’une charte ou d’un code de déontologie de leur profession laisserait probablement nombre d’entre eux dubitatifs.

Par ailleurs, l’intégration d’une posture éthique est une exigence tout au long de la carrière de l’enseignant/formateur, qui soulève cependant plusieurs problématiques rencontrées lors de mon parcours professionnel, et qui ont motivé mon choix de réflexion :

Lors de l’entrée dans le métier : les préparations aux concours et les épreuves de recrutement des professeurs restent majoritairement axées sur la formation disciplinaire (pédagogie, didactique). Pourtant la posture éthique est un critère dont l’évaluation reste délicate pour les membres des jurys lors des interrogations orales. Comme le souligne Jean-Pierre Obin (2002), au niveau du recrutement, il existe une difficulté à départager les candidats ayant le sens du service public de ceux attirés par l’appât du prestige supposé de la fonction et ceux tentés par la stabilité de l’emploi.

Il est régulièrement souligné dans les rapports de jury de concours la nécessité pour les candidats de connaître et mobiliser à bon escient les obligations déontologiques du fonctionnaire. J’ai pu constater en tant que membre de jury qu’il était difficile pour un futur enseignant d’appréhender ces engagements et de les mobiliser à l’occasion d’épreuves orales ponctuelles.

Quant aux examinateurs, à l’occasion de la participation à des jurys de concours, ils sont eux-mêmes soumis à diverses obligations, dont des engagements de nature déontologique. Il leur est demandé d’avoir un « comportement exemplaire », notamment lors des épreuves orales. La perception, le contenu, les modalités de mise en œuvre de cet engagement restent délicats à cerner et pourront varier d’un membre de jury à l’autre.

Les formations demeurent par ailleurs globalement axées sur les savoirs ou savoir-faire, et moins sur les savoir-être, alors que ces derniers semblent pourtant très en lien avec la posture éthique qui fait référence à nos comportements. On peut reprendre à ce propos la définition du savoir-être proposée par l’Association française de Normalisation : « Terme communément employé pour définir un savoir-faire relationnel, c’est-à-dire, des comportements et attitudes attendus dans une situation donnée » (AFNOR - Juillet 1996 - Formation professionnelle – Terminologie – Norme NF X 50 – 750.)

Au cours de la carrière, la posture éthique de l’enseignant reste assez peu évoquée : les échanges entre collègues évoquent davantage les questions de gestion de classe ou la didactique disciplinaire que les aspects déontologiques, éthiques, moraux d’une situation d’échange ; les formations sur ce thème sont par ailleurs peu proposées.
L’évaluation d’une posture éthique « adaptée », « conforme » du formateur, du professeur reste délicate. Y a-t-il de bonnes pratiques, quelles sont-elles, quid de leur sanction ?
Le profil des enseignants est plus hétérogène qu’auparavant. Les attentes et perceptions de ces derniers face à une formation peuvent être très disparates. Dans quel cadre le formateur doit-il adapter son discours à ce nouvel environnement ? Quelles limites éthiques doivent venir borner ses formations ? Quel positionnement éthique attendre d’un formateur académique ?

Enfin, mon expérience en tant que formatrice auprès de professeurs fonctionnaires stagiaires en économie et gestion (ESPÉ-INSPÉ de Reims), et de chargée de mission de visites auprès de professeurs contractuels, orientée sur l’analyse réflexive des pratiques, fait ressortir certaines interrogations :

Face à la diversité des publics formés, aux situations professionnelles variées vécues par les professeurs, aux attentes parfois divergentes, comment assurer un meilleur accompagnement ? Quels doivent être les objectifs des formateurs, et dans quelles limites « éthiques » doivent-ils exercer leurs missions ?

Ainsi le formateur académique est confronté à des problématiques de posture face à son public, qui soulèvent certaines interrogations sur l’adéquation de son discours aux exigences de l’institution. Les enjeux de ces interrogations sont pourtant importants.

Nous pouvons en effet identifier les enjeux déontologiques suivants de l’accompagnement :

En premier lieu, il est du devoir des formateurs et professeurs (et de tout membre de l’Éducation nationale) de s’inscrire dans une démarche déontologique et éthique, au risque de voir leur responsabilité engagée, particulièrement dans le contexte de judiciarisation de notre société. En 2010,

Antony Taillefait, alors doyen de la Faculté de droit de l’université d’Angers, souligne que c’est d’ailleurs cette judiciarisation qui stimule la réflexion déontologique. L’enjeu est ici la protection du formateur.

En deuxième lieu, la légitimité du formateur académique sera renforcée par la cohérence de ses actes, paroles, discours avec la posture éthique liée à sa fonction.

Ensuite, le « cadre » déontologique doit pouvoir s’articuler avec la liberté pédagogique de l’enseignant et du formateur, liberté qui constitue un des éléments importants de motivation à entrer dans le métier.

Or l’éthique ne peut être écartée de cette liberté. Jean-Pierre Obin, IGEN, souligne en 2016 à ce sujet que « la liberté pédagogique reconnue aux enseignants n’est autre que la possibilité, pour une très grande variété d’éthiques professionnelles (ce que chacun estime bon de faire avec ses élèves), de se déployer librement d’une école à l’autre, voire au sein de la même école d’une classe à l’autre, et, dans l’enseignement secondaire, d’un professeur à l’autre dans la même classe ».

Enfin, l’amélioration des compétences des enseignants, avec pour finalité la réussite des élèves, est le fil conducteur de toute formation. Didier Moreau (2007) souligne à ce propos que : « C’est dans la formation professionnelle que se joue la question de la genèse de l’éthique des enseignants. ». Les conséquences pour l’élève de la prise en compte de l’éthique, et donc de la posture éthique des enseignants constituent ainsi également un enjeu majeur.

Dans ce cadre, la problématique de ce travail réflexif vise à répondre au questionnement suivant :

Quelle posture éthique adopter en tant que formateur, accompagnateur ? Dans quelle mesure prend-elle en compte les évolutions ? Dans quelle proportion les valeurs et les comportements doivent-ils être consensuels ? Relèvent-ils de valeurs propres au formateur ? Comment accompagner les nouveaux publics de professeurs dans un cadre déontologique ?

Afin de répondre à ces diverses interrogations, une première partie mettra en évidence la nécessaire prise en compte de l’éthique dans la formation (I), en présentant le cadre légal qui en constitue le socle « contraignant », après avoir cerné les notions de déontologie et d’éthique (A), et le besoin d’adaptation à l’hétérogénéité des situations (B).

Dans une seconde partie, nous proposerons des axes de réflexion sur la manière dont le formateur peut accompagner en adoptant une posture éthique (II), en en soulignant les limites (A) et en envisageant des solutions qui pourraient tendre vers une posture éthique « clarifiée » du formateur (B).

I/ LA NÉCESSAIRE PRISE EN COMPTE DE LA DÉONTOLOGIE DANS LA FORMATION

A/ Un cadre juridique contraignant, qui reste complexe dans sa mise en œuvre

Il est opportun, avant d’évoquer le cadre réglementaire faisant référence aux notions de déontologie et d’éthique en lien avec le métier d’enseignant / formateur, de préciser ces termes.

1/ Les notions de déontologie et d’éthique

Le terme déontologie dérive des mots grecs deon, ce qu’il faut faire, le devoir, et logos, le discours, la raison.

Le lexique des termes juridiques Dalloz en propose la définition suivante dans son édition 2019/2020 : « La déontologie regroupe, pour les personnes exerçant certaines activités publiques ou privées (...), les règles juridiques et morales qu’elles ont le devoir de respecter (...) ».

Dans le même sens, la Charte de déontologie de l’inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la recherche de Juillet 2012 définit la déontologie comme « l’ensemble des règles de comportement qui régissent une profession et l’ensemble des devoirs que s’imposent à eux-mêmes des professionnels dans l’exercice de leur métier. »

L’éthique (du latin ethica, morale ; du grec êthikon, moral, de ethos, mœurs) peut se définir comme l’ensemble des principes moraux qui sont à la base de la conduite de quelqu'un (définition du larousse.fr).

Nous ne distinguerons pas les notions d’éthique et de morale dans notre propos : ces termes désignent « ce qui a trait au comportement de la personne avec autrui et en société » (Bazzo & Desouches, 2016).

Quant à la distinction entre les notions d’éthique et de déontologie, elle reste délicate et certains auteurs sont divisés sur ce point. Nous choisirons dans cette étude de considérer que ces deux termes se rapprochent du fait de la référence à des règles de comportement, tout en considérant que la déontologie relève davantage du domaine « professionnel » alors que l’éthique est davantage attachée à la personne.

Dans ce sens, J.-P. Obin (2002) définit la déontologie comme « l'ensemble des règles et obligations professionnelles que s'impose ou qui s'impose à une profession. Dans un état de droit comme la

France, la déontologie est donc du domaine juridique ». Dans ce cadre les enseignants seraient soumis aux obligations suivantes : enseigner, assurer la sécurité́ (obligation de surveillance, contrôle des absences...) ; assurer son service (assiduité́, ponctualité́, non-cumul...) ; faire preuve de discrétion professionnelle, d’obéissance à la hiérarchie ; informer le public (communiquer les notes et appréciations...) ; signaler les crimes et délits dont il peut avoir connaissance ; respecter le principe de neutralité́ politique et religieuse (laïcité́). Pour Obin : « Le reste, c'est-à-dire sans doute l'essentiel, la manière de gérer l'hétérogénéité des élèves, d'enseigner, d'éduquer, la relation aux élèves, ne relève pas d'obligations mais de choix. On entre alors dans le domaine de l’éthique, c'est-à-dire de la recherche du mieux diriger, du mieux enseigner, du mieux vivre ensemble dans l'établissement et dans la société́. »

E. Prairat (2009) compare ainsi la déontologie et la morale :

« De manière générale, une déontologie est un ensemble de règles, de recommandations et de devoirs qui régit l’activité d’un professionnel dans l’exercice de sa tâche. À la différence d’une déontologie, ce que l’on appelle une morale professionnelle est un ensemble de règles et principes qui reste souvent implicite et se transmet dans l’exercice de la pratique de manière diffuse (par imprégnation ou mimétisme).

Morale : Elle est constituée, pour l’essentiel, de principes ou de normes relatives au bien et au mal, qui permettent de qualifier et de juger les actions humaines. Certaines de ces normes peuvent être universelles (telles que le respect dû à l’être humain en tant qu’homme, l’obligation de traiter les individus de manière égale, le refus absolu d’infliger de la souffrance sans raison…) et s’appliquent à tous les êtres humains. Elles peuvent parfois être juridiquement codifiées. »

Pierre Kahn (2006) souligne l’intérêt à distinguer la « déontologie » (les normes) et « l’éthique » (les valeurs) : « Il y a intérêt à conserver ce que cette distinction permet de rendre intelligible, à savoir précisément la nature différente des deux axes en fonction desquels s’organise l’idée même d’une morale professionnelle : la généralité de principes éthiques suffisamment fondamentaux pour déterminer le choix d’une profession – c’est-à-dire, pour les enseignants, ce que P. Meirieu appelle justement le « choix d’éduquer » - et la spécificité « déontologique » des obligations liées aux manières de faire cette profession. »

2/ La place de la déontologie et de l’éthique dans les textes

La place de la déontologie et de l’éthique dans l’Éducation nationale n’est pas nouvelle : dès 1923, le livre des Instituteurs (plus couramment appelé « Code Soleil »), structuré en deux parties (partie déontologique et partie législative) accordait une place importante à la morale.

Dans notre droit positif, des règles déontologiques apparaissent dans plusieurs lois, règlements et instructions ministérielles. Ainsi de nombreux textes auxquels les enseignants/formateurs sont soumis accordent une place à la déontologie. Les principaux sont les suivants :

♦ La loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 dite loi « Le Pors » portant droits et obligations des fonctionnaires traite dans son chapitre IV « des obligations et de la déontologie » (articles 25 à 32). A noter que dans sa version initiale, seul le terme « obligations » apparaissait. La loi déontologie du 20 avril 2016 est venue modifier cette version initiale, et plus récemment la loi du 6 août 2019.

Les obligations fondamentales des fonctionnaires sont énoncées dès le 1_er article de ce chapitre IV (article 25 de la loi) : dignité, impartialité, intégrité, probité, neutralité, laïcité, égalité, respect.

♦ L’annexe à l’arrêté 12 mai 2010 liste 10 compétences à maîtriser par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux d’éducation pour l’exercice de leur métier. Cet arrêté a été abrogé par arrêté du 1_er juillet 2013, mais ses dispositions demeurent applicables aux personnels enseignants et d'éducation stagiaires, lauréats des concours de recrutement ouverts antérieurement au 1er septembre 2013.

Figurent en annexe de l’arrêté 12 mai 2010 « Les compétences professionnelles à acquérir au cours de la formation mettent en jeu des connaissances, des capacités à les mettre en œuvre et des attitudes professionnelles. (...) ». La première compétence est la suivante : « Agir en fonctionnaire de l'État et de façon éthique et responsable ». Les précisions suivantes sont données dans l’arrêté concernant cette compétence :

« Tout professeur contribue à la formation sociale et civique des élèves. En tant qu'agent public, il fait preuve de conscience professionnelle et suit des principes déontologiques : il respecte et fait respecter la personne de chaque élève, il est attentif au projet de chacun ; il respecte et fait respecter la liberté d'opinion ; il est attentif à développer une attitude d'objectivité ; il connaît et fait respecter les principes de la laïcité, notamment la neutralité ; il veille à la confidentialité de certaines informations concernant les élèves et leurs familles.

Il exerce sa liberté et sa responsabilité pédagogiques dans le cadre des obligations réglementaires et des textes officiels ; il connaît les droits des fonctionnaires et en respecte les devoirs.

L'éthique et la responsabilité du professeur fondent son exemplarité et son autorité dans la classe et dans l'établissement.

Connaissances

Le professeur connaît :

les valeurs de la République et les textes qui les fondent : liberté, égalité, fraternité ; laïcité ; refus de toutes les discriminations ; mixité ; égalité entre les hommes et les femmes ;
les institutions (État et collectivités territoriales) qui définissent et mettent en œuvre la politique éducative de la nation ;
les mécanismes économiques et les règles qui organisent le monde du travail et de l'entreprise ;
la politique éducative de la France, les grands traits de son histoire et ses enjeux actuels (stratégiques, politiques, économiques, sociaux) en comparaison avec d'autres pays européens ;
les grands principes du droit de la fonction publique et du code de l'Éducation : les lois et textes réglementaires en relation avec la profession exercée, les textes relatifs à la sécurité des élèves

(obligation de surveillance par exemple) et à la sûreté (obligation de signalement par exemple) ;

le système éducatif, ses acteurs et les dispositifs spécifiques (éducation prioritaire, etc.) ;
la convention internationale des droits de l'enfant ;
ses droits et recours face à une situation de menace ou de violence ;
l'organisation administrative et budgétaire des écoles et des établissements publics locaux d'enseignement ;
les règles de fonctionnement de l'école ou de l'établissement (règlement intérieur, aspects budgétaires et juridiques) ;
les caractéristiques et les indicateurs de l'école ou de l'établissement d'exercice ;
le projet de l'école ou de l'établissement d'exercice ;
le rôle des différents conseils (conseil d'école, conseil des maîtres, conseil de cycle, d'une part, conseil d'administration, conseil pédagogique, conseil de classe, conseil de discipline, d'autre part).

Capacités

Le professeur est capable :

d'utiliser ses connaissances sur l'évolution et le fonctionnement du service public d'éducation nationale pour recourir aux ressources offertes ;
de se situer dans la hiérarchie de l'institution scolaire ;
de participer à la vie de l'école ou de l'établissement ;
de repérer les signes traduisant des difficultés spécifiques des élèves dans le domaine de la santé, des comportements à risques, de la grande pauvreté ou de la maltraitance ;
de contribuer, en coopérant avec des partenaires internes ou externes à l'institution, à la résolution des difficultés spécifiques des élèves ;
de se faire respecter et d'utiliser la sanction avec discernement et dans le respect du droit.

Attitudes

Agir de façon éthique et responsable conduit le professeur :

à faire comprendre et partager les valeurs de la République ;
à intégrer, dans l'exercice de sa fonction, ses connaissances sur les institutions, sur l'État (son organisation et son budget), sur ses devoirs de fonctionnaire ;
à respecter dans sa pratique quotidienne les règles de déontologie liées à l'exercice du métier de professeur dans le cadre du service public d'éducation nationale ;
à respecter les élèves et leurs parents ;
à respecter et faire respecter le règlement intérieur, les chartes d'usage des ressources et des espaces communs ;
à respecter, à sensibiliser et faire respecter les droits et devoirs en matière d'usage du numérique dans la société de l'information ;
à collaborer à la réalisation d'actions de partenariat engagées entre l'établissement et son environnement économique, social et culturel ;
à prendre en compte la dimension civique de son enseignement. »

♦ L’annexe à l’arrêté du 1_er juillet 2013 en vigueur à compter du 1_er septembre 2013 (BO 25 juillet 2013) liste les compétences que les professeurs, professeurs documentalistes et conseillers principaux d'éducation doivent maîtriser pour l'exercice de leur métier. Dans le « Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation », la notion d’éthique apparaît en préambule de l’énonciation des compétences. Il y est indiqué qu’« en tant qu'agents du service public d'éducation, ils (les professeurs et les personnels d'éducation, acteurs du service public d'éducation) transmettent et font respecter les valeurs de la République. Ils agissent dans un cadre institutionnel et se réfèrent à des principes éthiques et de responsabilité qui fondent leur exemplarité et leur autorité. »

L’éthique figure également en titre d’une des 14 compétences communes à tous les professeurs et personnels d'éducation. Ainsi, la compétence 6 : « Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques » en précise le contenu :

Accorder à tous les élèves l'attention et l'accompagnement appropriés.
Éviter toute forme de dévalorisation à l'égard des élèves, des parents, des pairs et de tout membre de la communauté éducative.
Apporter sa contribution à la mise en œuvre des éducations transversales, notamment l'éducation à la santé, l'éducation à la citoyenneté, l'éducation au développement durable et l'éducation artistique et culturelle.
Se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre, promouvoir l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes.
Contribuer à assurer le bien-être, la sécurité et la sûreté des élèves, à prévenir et à gérer les violences scolaires, à identifier toute forme d'exclusion ou de discrimination, ainsi que tout signe pouvant traduire des situations de grande difficulté sociale ou de maltraitance.
Contribuer à identifier tout signe de comportement à risque et contribuer à sa résolution.
Respecter et faire respecter le règlement intérieur et les chartes d'usage.
Respecter la confidentialité des informations individuelles concernant les élèves et leurs familles.

♦ La loi Blanquer (Loi pour une école de la confiance) du 26 juillet 2019 (JO 28 juillet 2019) prévoit dans son article 1 l’insertion d’un article L. 111-3-1 au Code de l’éducation ainsi rédigé : « L'engagement et l'exemplarité des personnels de l'Éducation nationale confortent leur autorité dans la classe et l'établissement et contribuent au lien de confiance qui doit unir les élèves et leur famille au service public de l'éducation. Ce lien implique le respect des élèves et de leur famille à l'égard des professeurs, de l'ensemble des personnels et de l'institution scolaire. »

♦ Le terme déontologie apparaît dans l’intitulé de la loi n° 2016-483 du 20 avril 2016 (loi relative à la déontologie et aux droits et obligations des fonctionnaires). Cette loi réactualise le statut de la fonction publique et inscrit dans le statut général des fonctionnaires les obligations de dignité, d’impartialité, d’intégrité, de probité, de neutralité et le respect de la laïcité. Ces obligations ne sont pas nouvelles, elles sont déjà reconnues par le juge administratif. Toutefois, le gouvernement a souhaité réaffirmer les principes essentiels de la fonction publique, sur lesquels doit veiller chaque chef de service dans le fonctionnement quotidien des services dont il a la responsabilité.

♦ Elle renforce le principe d’interdiction de cumul d’activités, introduit la prévention des conflits d’intérêts et étend les pouvoirs de la commission de déontologie.

La loi n° 2019-828 du 6 août 2019 de transformation de la fonction publique prévoit le remplacement de la commission de déontologie de la fonction publique (CDFP) par la haute autorité pour la transparence de la vie publique (HATVP) à compter du 1_er février 2020. Elle intervient dans le cadre de l’exercice par des agents publics d’activités dans le secteur privé (contrôle, avis pour cumul d’activités, ...). Elle peut intervenir sur des projets de charte ou des situations individuelles (avis, recommandations).

♦ Concernant plus spécifiquement le formateur, le référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs (annexe 1 des circulaires n° 2015-109 et

110 du 21 juillet 2015 - BO n° 30 du 23 juillet 2015) fait également apparaître la notion d’éthique en préambule.En voici un extrait :

« La professionnalité du formateur et son éthique :

L’action de formation (...) consiste à « conduire un processus visant à une évolution des savoirs et des savoir-faire » du professionnel « à partir de ses connaissances, compétences, qualifications et besoins ».

La conduite de ce processus requiert de la part du formateur un engagement éthique qui se fonde doublement sur le respect de la personne en formation et sur l’éthique de la commande. ^[1]

Le formateur doit se penser et se situer de manière autonome dans le cadre de la profession – définie par des normes, des règles, des valeurs – pour aider la personne en formation à se construire professionnellement en développant sa réflexion et sa liberté́ d’initiative. »

Cette première partie nous a permis d’observer une présence systématique de la déontologie et de l’éthique dans les textes, et pourtant leur contenu reste assez complexe à cerner et flou. En effet, les contenus des textes réglementaires et leur juxtaposition n’en rendent pas la lecture aisée pour la majorité. Se pose également la problématique de l’interprétation (abusive ?) de ces textes, et plus précisément des notions de déontologie et d’éthique.

Un autre paramètre rendant la vision éthique délicate peut découler de la complexité des situations de formation. C’est ce que nous allons présenter dans le paragraphe suivant.

B/ Un besoin de ligne directrice face à l’hétérogénéité et aux évolutions des contextes de formation

1/ La diversité des apprenants

Les formateurs doivent être en capacité de s’adapter aux publics qu’ils forment. Cette adaptation est rendue plus délicate face à la diversification des profils d’apprenants, notamment des professeurs entrant dans le métier. Et pourtant il est nécessaire pour le formateur de prendre en compte ce paramètre dans ses formations.

Cette diversité peut être appréhendée à différents niveaux :

- Le profil des candidats aux concours évolue et tend à être moins homogène qu’auparavant.

A titre d’exemple, concernant les professeurs d’économie et gestion, le pourcentage de candidats aux concours venant du secteur privé est en augmentation, et globalement plus de la moitié entrent dans la profession en ayant eu auparavant un statut autre que celui d’étudiant. Leur parcours de formation initiale est plus varié qu’auparavant, et la sphère socio-culturelle des enseignants est plus diversifiée.

Ainsi l’accès plus large aux études supérieures, l’élargissement de l’offre de formation, l’ouverture internationale, les possibilités de reconversion professionnelle ont permis d’élargir le champ d’apprentissage des lauréats qui entrent dans le métier avec des parcours variés.

La coexistence de différents « statuts » pour les enseignants en poste : fonctionnaire, contractuel (dont la proportion augmente), stagiaire, débutant, expérimenté, certifié, agrégé, poste spécifique, reconversion... Cette pluralité d’apprenants a des répercussions sur les formations et implique nécessairement pour le formateur de prendre en compte l’hétérogénéité des besoins qui en découle : par exemple, les entretiens lors des visites d’accompagnement de professeurs pourront avoir des orientations différentes selon que l’enseignant rencontré sera contractuel ou fonctionnaire, débutant ou expérimenté, avec un parcours professionnel dans le secteur privé ou non...
D’autres disparités peuvent être évoquées. Un rapport de l’IGEN-IGAENR datant de septembre 2018 intitulé « La formation continue des enseignants du second degré : De la formation continue au développement professionnel et personnel des enseignants du second degré ? », met en évidence, d’une part, un décrochage qui s’accentue entre des professeurs qui se forment beaucoup et bien et d’autres qui se forment peu voire échappent à toute formation.
Nous pouvons aussi retrouver chez les apprenants des attitudes différentes face au formateur.

Certains d’entre eux ont dès l’entrée dans le métier une posture réflexive qui les met dans une situation favorable à l’écoute et aux échanges, et à l’intégration des contenus de formation. D’autres abordent les formations de manière moins favorable pour des raisons qui peuvent être diverses : modules de formation imposés sans que l’apprenant n’en voie l’enjeu, contraintes personnelles (ex : éloignement du lieu de formation, transport, enfants...), expériences précédentes de formation mal perçues...

Cette diversité de public peut conduire, au sein d’un même groupe d’apprenants, à des attentes disparates. J’ai été confrontée, lors de séance d’analyse réflexive, à cette problématique de gérer la diversité des besoins de professeurs fonctionnaires stagiaires en économie et gestion : certains éprouvaient un besoin fort d’échanger sur l’analyse de pratiques, notamment sur la gestion de classe, alors que d’autres avaient le souhait de se focaliser davantage sur les aspects didactiques de la discipline. Le formateur doit être en capacité de prendre en charge cette pluralité d’attentes.

2/ Les évolutions dans les situations de formation

Une évolution dans le rôle attribué au système éducatif peut d’abord être observée. Alors que ce dernier avait à l’origine une fonction de transmission du savoir à une certaine élite, les missions de l’école se sont au fil du temps élargies : enseigner mais aussi éduquer tous les enfants. Obin (2016) souligne que l’école « est à la fois un vecteur de transmission des valeurs de la République (laïcité, civisme, respect d’autrui...) mais aussi un lieu de socialisation, voire un substitut à la famille. Face à ces nouvelles attentes sociales, les comportements attendus des agents publics sont devenus différents. »

Par ailleurs, le développement de l’offre de formation, l’accès aux études élargi, l’hétérogénéité des profils d’apprenants conduisent les enseignants, et les formateurs, à faire face à des situations inédites.

Taillefait (2010) explique ainsi le lien de cette évolution avec l’éthique : « au-delà des droits et obligations définies par la loi, un fonctionnaire doit se déterminer quotidiennement dans ses activités faites parfois d’imprévisibles et souvent d’imprévus. Pour se situer au quotidien, pour assumer au jour le jour ses responsabilités et ses missions, il doit pouvoir s’appuyer sur un corpus de valeurs, de valeurs et de règles qui vont guider son action (...) »

Ces situations « imprévisibles » rencontrées exigent pourtant une réponse rarement préétablie compte tenu des nombreux paramètres d’environnement que la situation a révélés. Les besoins de terrain peuvent être différents d’un cadre « théorique ». Maela Paul (2018) déclare à ce propos que l’enjeu est d’entrer dans un monde problématique : un monde où les réponses ne sont pas données.

Prairat (2016) constate que « les jeunes enseignants se trouvent confrontés à l’exigence d’avoir à conquérir une position d’agent moral entre prudence et raison pratique, où leurs convictions initiales sont insuffisantes pour avancer ».

D. Moreau soulignait en 2007 : « Le législateur en France n’a pas voulu étendre la professionnalité des enseignants au-delà d’une autonomie pédagogique limitée au choix des manuels et à l’herméneutique des programmes. (...) C’est ainsi qu’il est possible de comprendre le malaise exprimé par les jeunes enseignants du secondaire de manquer de cadres juridiques propres à orienter leurs responsabilités (...) ».

Nous pouvons observer un questionnement plus fréquent des professeurs, notamment débutants, quant au maintien dans le métier, et une augmentation des démissions après l’obtention du concours.

Les statistiques extraites du bilan social du ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse – Enseignement scolaire - 2017-2018 illustrent cette tendance :

Évolution du nombre de démissions depuis 2011 pour les enseignants du second degré₍₁₎

1 - Entre le 1er octobre de l'année N-1 et le 30 septembre de l'année N

Source : MENJ-DGRH

* Indemnité de départ volontaire

(Source : https://www.education.gouv.fr/bilan-social-du-ministere-de-l-education-nationale-et-de-lajeunesse-2017-2018-enseignement-scolaire-12098)

La problématique du décalage entre les perceptions du métier et la réalité du terrain se pose. En manque d’éléments de réponse et de défense, le cadre déontologique peut constituer un bouclier utile contre des situations délicates et démotivantes pour un enseignant non aguerri.

Face à ces évolutions, le formateur, de même que l’enseignant, se doivent d’élargir leur champ professionnel : il s’agira en effet de former des personnes capables de penser par elles-mêmes, et de former des personnes capables de s’intégrer dans une société.

Cette première partie nous permet ainsi de relever que le formateur est confronté à une double exigence :

respecter les principes et obligations institutionnels et donc de transmettre une certaine norme pédagogique et didactique ;
faire face au contexte de formation (sur le « terrain ») complexifié, caractérisé par une multiplicité de situations (professionnelles, relationnelles, environnementales) pour lesquelles il doit se mettre dans une posture d’écoute et de soutien.

La légitimité du formateur se construira en intégrant ces deux paramètres.

Ainsi, face à l’hétérogénéité des publics formés, aux nouvelles exigences de la profession, le besoin de ligne directrice clarifiée quant à la posture éthique peut être une aide au formateur, de même que le besoin de renforcer le sentiment d’appartenance.

II/ COMMENT LE FORMATEUR PEUT-IL ACCOMPAGNER EN ADOPTANT UNE POSTURE ÉTHIQUE ?

La réflexion sur les questions « comment agir au mieux, comment vais-je adapter ma posture par rapport à ma mission ? » nous conduira à en présenter certaines balises : les contours seront abordés dans un premier temps (A), avant d’apporter une proposition de repère (B).

A/ Les contours envisageables

Nous pouvons aborder la problématique de la posture éthique du formateur en cernant, d’une part, les limites personnelles que le formateur doit se fixer, et, d’autre part, les outils auxquels le formateur peut avoir recours pour guider son action.

1/ Les limites personnelles : comment le formateur peut-il adapter sa posture à sa mission ?

Qu’est-ce que je m’autorise à faire ? Qu’est-ce que je ne peux pas faire ? Jusqu’où dois-je aller pour personnaliser ma mission tout en restant dans le cadre ?

Selon Maela Paul (2018), réfléchir à l’accompagnement consiste à réfléchir sur une posture éthique.

Elle précise la nécessité d’une « implication personnelle » (l’action du formateur lorsqu’il accompagne) et d’une « construction collective » (le monde pour lequel le formateur travaille).

Les fondamentaux de l’accompagnement sont ainsi d’« être avec » et d’ « aller avec ». Elle rappelle, trois figures traditionnelles de l’accompagnant : le clinicien (ne pas se substituer à autrui : principe de non-nuisance) ; le maïeuticien philosophe (Socrate) (être en questionnement permanent pour faire accoucher de ce qu’il sait) : ne pas savoir à la place de l’autre (principe de retenue) ; le passeur : qui travaille à sa propre inutilité (Philippe Meirieu) : savoir s’effacer (principe de retrait).

Elle préconise une posture d’ouverture à l’autre, de non-savoir, de dialogue et questionnement, d’écoute, de distanciation et implication, émancipatrice, évoluant. « Ne pas vouloir pour l’autre, ne pas pouvoir sur l’autre, ne pas savoir à la place de l’autre » (Paul, 2018).

Elle poursuit en soulignant que l’accompagnement va avoir recours à un empilement de dispositifs avec le même enjeu : être autonome.

Ainsi, plusieurs limites, obligations du formateur-accompagnateur peuvent être dégagées pour tendre vers une posture éthique :

La vision de la finalité majeure de son activité : la réussite des élèves (intérêt général). Elle doit se situer au-dessus de ses intérêts personnels et, notamment, de sa zone de confort personnel.
Le respect de l’éthique de la commande. Respecter les directives ministérielles, les programmes et référentiels des disciplines, les demandes exprimées, implique notamment de respecter le principe de loyauté. L’accompagnement est à la base une « commande sociale » qui s’inscrit dans un « cadre institué » (Paul, 2018). Il est en effet important pour le formateur de prendre en compte et de relayer dans ses formations les priorités impulsées par les commanditaires (inspecteurs, hiérarchie).
L’adhésion à certains principes éthiques caractéristiques de la posture d’accompagnement professionnel : respect de la personne en formation, bienveillance, confiance, exemplarité, tact :

« Le tact est l’imagination de ce que peuvent ressentir les autres. Qu’il ressortisse de l’imagination explique qu’il soit si rare. On a du tact parce qu’on a du cœur. » (Dantzig).

En réponse à une question portant sur les vertus éthiques requises pour enseigner, Prairat (2016) écrit : « La morale professorale, ou l’éthique professorale, se noue autour de trois vertus : la justice car elle est reconnaissante des droits et des mérites, la sollicitude, ou bienveillance, car elle est attention à la fragilité, à la vulnérabilité, et le tact car il est le souci de la relation elle-même. »

Le tact, sens de l’adresse et sens de l’à-propos (« ce qui doit être dit et comment cela doit être dit, mais aussi et surtout de ce qui doit être tu ») esquisserait selon lui une éthique de la parole.

La bienveillance, le tact impliquent également une posture favorisant le bien-être et le plaisir des apprenants.

Pratiquer l’écoute et plus précisément l’écoute active (concept développé par l’américain Carl Rogers). L'écoute active est une technique de communication qui consiste à utiliser le questionnement et la reformulation afin de s'assurer que l'on a compris au mieux le message de son interlocuteur et de le lui démontrer. Pour Rogers, les contenus émotionnels d’une situation sont plus importants que les contenus intellectuels.

Plus globalement, le recours à diverses techniques de communication est essentiel dans la pratique des formateurs : processus de communication non violente (CNV) élaboré par Marshall Rosenberg, méthode de l’entretien d’explicitation de Pierre Vermersch.

Accorder une importance à l’analyse réflexive sur ses propres pratiques. Plusieurs éléments peuvent étayer cette nécessité :

Nous pouvons transposer à la relation formateur / apprenant la réflexion sur l’asymétrie décrite par

Bazzo et Desouches (2016). Ces derniers soulignent la nécessité pour l’enseignant du travail individuel sur lui. Ils relèvent une « asymétrie de savoir entre le maître et l’élève » qui peut apparaître comme une « chose effrayante pour l’élève ». Ainsi, pour eux, « l’un des rôles éthiques du maître est d’en être conscient et de structurer le cadre du savoir à la mesure des capacités d’appropriation de l’élève. Cette exigence lui enjoint de savoir sortir de son égocentrisme et de chercher à se mettre au même niveau que celui de l’élève pour en comprendre les besoins et les modes de fonctionnement. »

(p. 48). Dans le même sens une asymétrie d’expérience peut être relevée entre un formateur et un professeur entrant dans le métier.

L’auto-analyse conduit à faire évoluer nos pratiques et à nous adapter aux multiples contextes de formation. Elle permet de contrer une résistance au changement et un désir de « conformer celui dont l’altérité nous dérange » (P. Vallet), qui limiterait l’efficacité des prestations des formateurs.

Les échanges entre pairs sont également nécessaires et largement préconisés.

Un « regard réflexif sur sa (une) pratique » est présenté en 2016 par Marie Bocquillon et Antoine Derobertmasure (Université de Mons). Il s’agira d’une part de mobiliser différents processus réflexifs, résumés en 3 grandes étapes : décrire, prendre du recul, proposer des alternatives ; d’autre part, d’aborder différents gestes professionnels (et leurs effets) (en référence à des modèles théoriques) ; enfin, de se référer à ses impressions et à des informations objectives (vidéo, observations réalisées par des pairs ou des superviseurs...).

Ils soulignent qu’« il est important de se baser sur ses impressions et, lorsque c’est possible, de se baser également sur des informations objectives pour vérifier que ses pratiques produisent bien les effets escomptés ».

- Être conscient que l’exemplarité attendue des formateurs présente différentes facettes et comporte des limites :

Prairat (2018) considère à ce propos que l’exemplarité professorale est une « exemplarité ordinaire » :

« l’exemplarité (du maître) n’est pas à rechercher du côté de la perfection mais, tout au contraire, du côté d’une fidélité silencieuse à quelques grands principes. » Il cite Rousseau : « Montrez vos faiblesses à votre élève si vous voulez le guérir des siennes ; qu’il voie en vous les mêmes combats qu’il éprouve, qu’il apprenne à se vaincre à votre exemple... » Nous pouvons aisément transposer au formateur cette réflexion.

Prairat considère ainsi, nous le verrons plus loin, que « l’éthique professorale, pour relever les défis du temps et de la solitude, doit prendre appui sur un cadre déontologique clair ».

Pour Obin (2016), nous l’avons déjà évoqué, « la liberté pédagogique reconnue aux enseignants n’est rien d’autre que la possibilité, pour une très grande variété d’éthiques professionnelles (...), de se déployer librement (...) ». De même qu’il existe une diversité éthique en matière pédagogique, il existe une diversité éthique en matière de formation.

Obin indique l’observation faite par Georges Felouzis en 1997 dans son livre L’efficacité des enseignants : « Les professeurs efficaces sont ceux qui enseignent aux élèves tels qu’ils sont (et non tels qu’ils aimeraient qu’ils soient), qui préjugent aussi de leur capacité à réussir (et non qui sont persuadés du caractère inéluctable de leur échec), et qui "ajustent leurs conceptions et leurs pratiques en se centrant sur les élèves plutôt que sur la discipline dans sa forme académique". »

Il ressort de ces réflexions que la réussite d’une action de formation sera largement conditionnée par l’attitude générale du formateur envers le public formé, empreinte des comportements éthiques évoqués ci-dessus.

2/ Le recours à des outils et techniques

♦ Des codes, chartes, guides d’accompagnement ont été mis en place afin de formaliser le cadre déontologique de la fonction enseignante. La référence à ces textes va dans le sens du développement d’une posture éthique.

Nous pouvons citer certaines productions allant dans ce sens :

L’ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario distingue deux types de normes. D’une part, des normes de déontologie de la profession enseignante de l’Ontario : empathie, confiance, respect, intégrité. D’autre part, des normes d’exercice de cette profession : engagement envers les élèves et leur apprentissage, leadership dans les communautés d’apprentissage, perfectionnement professionnel continu, connaissances professionnelles, pratique professionnelle.
Le Code de déontologie du Syndicat des enseignants romands (SER) (adopté en 1997, actualisé en 2011)
Une charte déontologique à l’initiative d’une organisation syndicale de personnels d’inspection de l’Éducation nationale : Charte de l’Inspection - SNPI-FSU : Syndicat national des Personnels d’Inspection (2010, amendements en 2016)
La charte de déontologie de l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (Juillet 2012)
Des guides mis en place dans les académies à destination des professeurs et/ou formateurs évoquent la déontologie. Exemple : Guide administratif – Le système éducatif français - ESPÉ de Créteil- UPEC 2018-2019 (91 pages).
Le code de déontologie du métier de formateur et de formatrice élaboré par les étudiants dans le cadre des cours de Philippe Meirieu au sein du Master 2 « Métiers de la Formation » de l’Université LUMIERE-Lyon 2, en novembre 2012, distingue trois parties :
- Le formateur doit considérer chaque apprenant comme un sujet.
- Le formateur doit être le garant de la structuration du collectif apprenant.
- Le formateur doit interroger en permanence les savoirs qu’il transmet et les méthodes qu’il utilise.

♦ L’utilisation des techniques du coaching dans l’Éducation nationale peut apporter un soutien intéressant aux formateurs :

A titre d’exemple, Thierry Chavel (2018), coach de dirigeants et directeur du Master 2 de Coaching-

Développement Personnel en Entreprise (Paris 2) explique qu’être coach, c’est accompagner la performance personnelle en entreprise, que ce n’est pas donner des conseils, mais faire émerger un mieux agir, un bien-être, d’aider à avoir un objectif. Il voit le coaching comme la version moderne de la maïeutique. Il souligne l’importance d’être à l’écoute (considérant que l’individu coaché a toutes les ressources pour aller bien), du feed-back, de la transmission (« qu’est-ce qu’on transmet ? un lien, un respect de la vie, de soi ») et de la projection (« je vois chez l’autre ce que je ne vois pas chez moi » ; « apprendre à désapprendre, s’émanciper de tout ce qui nous a fabriqué »)

♦ Prairat (2018) propose certains piliers de formation éthique des professeurs dans les ESPÉ. Le travail à partir d’exemples, avec comme conditions que les exemples soient pluriels et qu’il y ait un travail d’appropriation critique ; un travail sur les dilemmes moraux, en s’appuyant sur des banques de données de dilemmes moraux ; un travail d’écriture sur les moments éthiques de la vie ordinaire.

L’aboutissement de notre réflexion nous conduit à tenter d’élaborer une proposition de charte que nous allons maintenant présenter.

B/ Proposition d’une charte déontologique du formateur académique

1/ Réflexion préalable sur les éléments pris en compte

Cette charte est réalisée avec les objectifs principaux suivants :
- constituer un cadre de référence pour les formateurs quant aux aspects éthiques de leur mission ;
- renforcer leur identité et leur légitimité ;
- formaliser, à destination des formateurs, plus particulièrement pour les plus inexpérimentés, un certain nombre de principes de base, qui ne sont pas forcément intégrés ou suffisamment mobilisés .

Ainsi une charte déontologique répondrait à la volonté de produire un guide des bonnes pratiques sur lesquelles les formateurs pourraient s’appuyer tout en gardant la nécessaire liberté d’exercice de leurs missions.

Différentes solutions sont envisageables, orientées vers l’idée d’une éthique plus ou moins « minimaliste ». Nous retiendrons la première position, orientation prise par Eirick Prairat qui défend la vision d’une déontologie « faible ».

Il apporte la justification suivante : « Il convient donc moins de proposer un code qu’une charte, moins un catalogue d’interdits et de prescriptions qu’un texte plus ramassé et articulé autour de quelques articles clefs ». Une éthique « forte » entraînerait selon lui une connaissance des réponses morales avant que les problèmes ne soient posés, et les décisions seraient disponibles en dehors de toute compréhension des situations.

Il s’agira selon Prairat (2018) de rester fidèle à quelques grands principes ; ainsi l’éthique professorale, devra prendre appui sur un cadre déontologique clair. Dans le sens de cette option minimaliste, il énonce trois grands principes :

Principe de sobriété normative : un code de déontologie ne comportant que quelques articlesclefs.
Principe de stabilité : des obligations pouvant être acceptées par tous
Principe d’abstention/neutralité sur la figure de l’enseignant idéal.

Dans ce sens, Prairat a proposé dans son ouvrage La Morale du professeur (PUF, 2013) un code de déontologie composé de 34 articles répartis dans 5 titres.

Pour aller dans le sens de cette vision minimaliste, nous pouvons nous baser sur un format similaire de rédaction, dont les principes seraient adaptés aux fonctions du formateur académique.

Il est bien entendu fait référence à des principes de posture éthique largement mobilisés : bienveillance, respect, tact, adaptation, réflexivité.
D’autres principes moins souvent formalisés ni récurrents dans les discours me semblent importants de faire apparaître dans la charte : curiosité, positivité (dans le sens optimisme), humilité.

L’enthousiasme, le plaisir, une vision positive dans l’exercice de ses missions me semblent être en effet un vecteur de satisfaction et de motivation pour les apprenants.

Concernant la curiosité, il s’agit pour Jean-Pierre Martin, professeur de littérature à l’Université de Lyon 2, d’une attention affectueuse au monde et à autrui ; elle joue le rôle d’antidote au principe de répétition, de remède contre l’indifférence. C’est l’art de questionner et d’aimer les questions autant que les réponses. Pour lui, « être curieux relève d’une attitude mentale bénéfique : celle d’une ouverture au monde et à sa complexité ». « Pour être curieux, il faut savoir s’arrêter, prêter attention, sortir des sentiers battus » (Propos recueillis par Carine Hahn dans la revue Valeurs Mutualistes, 1_er trim 2020). Martin a développé ce sujet dans son livre intitulé La curiosité, une raison de vivre, éd Autrement, coll « Les grands mots », 2019).

Ainsi nous pouvons envisager les caractéristiques principales suivantes :

un nombre restreint d’articles formalisés dans une charte écrite : pour permettre une lecture facilitée et une adaptation plus aisée ;
une communication de la charte à tous les formateurs, afin de la rendre plus opérationnelle ;
une flexibilité, impliquant des mises à jour, ajustements, enrichissements liés aux évolutions de l’environnement. Par exemple, le principe de continuité pédagogique, peu évoqué avant la crise sanitaire actuelle liée au COVID-19, entraînera probablement une réflexion plus large sur ses modalités de mise en œuvre, d’évaluation, sur ses enjeux éthiques... La situation consécutive au développement du Coronavirus a d’ores et déjà accentué la nécessité d’agir avec tact et bienveillance face aux inégalités d’accès aux espaces collaboratifs fortement mobilisés pour assurer la continuité pédagogique. En matière de formation, la réflexion sur le développement de modules à distance sera renforcée et devra intégrer ses implications éthiques.

2/ Premiers éléments d’élaboration de la charte du formateur académique

Ma réflexion a abouti à la proposition de charte déontologique du formateur exposée ci-dessous.

CHARTE DE DÉONTOLOGIE DU FORMATEUR TITULAIRE DU CAFFA

ACADÉMIE DE REIMS

PROPOSITION

(Les éléments en italique résument le contenu de l’article correspondant)

Article 1 : Titre requis / Champ d’expertise / Mission d’accompagnement – Transmission de compétences.

L’usage du titre de formateur académique est déterminé par l’obtention du CAFFA ou du CAFIPEMF.

Le formateur connaît les fondamentaux de la formation professionnelle et est capable d’accompagner et de former dans les domaines liés à ses compétences et ses qualifications. Il valorise toute démarche de formation tout au long de la vie.

Article 2 : Principes

Le formateur s’attache à sensibiliser les apprenants à des valeurs fondamentales eu égard à la mission de service public dans laquelle ces derniers se sont engagés : loyauté, laïcité, équité, respect, non-discrimination, liberté.

Article 3 : Respect de la commande institutionnelle. Compte rendu. Autorisation préalable de communiquer certaines informations potentiellement sensibles. Évaluation.

Le formateur intervient en veillant à mettre en place et assurer des conditions matérielles propices à l’efficacité des apprentissages. Il veille à répondre aux objectifs de la commande institutionnelle.

Il s’assure auprès du commanditaire de la validation des informations transmises, et élabore les supports nécessaires à son activité de formation. Il rend compte de son action et l’évalue en suggérant les points d’amélioration.

Article 4 : Loyauté vis-à-vis de l’institution

Le formateur se refuse à accomplir une mission de formation qui ne relève pas de son champ de compétences. De même, les formateurs engagés dans des sessions de préparation aux concours et examens professionnels ne peuvent pas être dans le même temps membre du jury, correcteur, examinateur, concepteur de sujet.

Article 5 : Discrétion professionnelle et neutralité dans toute forme de formation

Le formateur ne dispense pas d’idéologie ou d’opinion personnelle. Son attitude est marquée par un souci d’équité, de discrétion et de respect des apprenants.

Article 6 : Adaptabilité

Le formateur adapte son activité au cadre fixé ; il mesure la plus-value d’une formation en coanimation ainsi que les enjeux d’une formation hybride ou de l’accompagnement à distance.

Article 7 : Responsabilité de ses paroles et de ses actes

Le formateur est responsable de ses actions et des supports mobilisés dans le cadre de ses formations. Il peut être amené à refuser de former si les circonstances ne sont pas compatibles avec ses principes éthiques.

Article 8 : Relations avec les pairs - Partage

Les formateurs développent entre eux une considération mutuelle et s’abstiennent de tout comportement visant à dénigrer ou nuire à leurs collègues. Ils favorisent la confrontation et l’échange de pratiques, dans le respect des conceptions de leurs collègues.

Un formateur n’a pas le droit d’utiliser des productions conçues par un pair sans avoir sollicité au préalable son accord explicite.

Article 9 : Veille – Curiosité

Le formateur s’oblige, face aux évolutions constantes de l’environnement, à pratiquer une veille informationnelle. Il actualise ses connaissances et mène une réflexion permanente sur ses pratiques de formation. Il fait preuve de curiosité.

Article 10 : Respect – Équité - Respect de la libre expression des stagiaires

Le formateur accompagne et mène ses actions de formation dans un souci d’équité et de respect. Il favorise la libre-expression des apprenants. Il ne tire pas de conclusions réductrices ou définitives sur les compétences et expériences du public formé car il sait qu’elles sont à inscrire dans un contexte spécifique et sont évolutives.

Article 11 : Discrétion

Le formateur respecte le caractère confidentiel des informations personnelles qui lui sont communiquées dans la mesure où elles ne sont pas source de danger physique ou moral. Cette obligation de discrétion s’applique particulièrement à l’égard de tous les acteurs de la formation (commanditaires, public formé, partenaires), mais également dans l’environnement professionnel étranger à l’activité de formation (collègues de travail, administration...).

Article 12 : Bienveillance - Enthousiasme

Le formateur veille à pratiquer une écoute active et une communication bienveillante. Il favorise par son attitude positive l’instauration d’un climat propice aux échanges.

Article 13 : Expertise - Humilité

Le formateur-enseignant peut être amené à l’occasion de ses missions d’accompagnement à présenter ses choix pédagogiques et didactiques. De même il peut porter un regard sur les pratiques pédagogiques et prodiguer aux enseignants des conseils dans le domaine des apprentissages. L’analyse réflexive menée devra être empreinte d’humilité, en mesurant le caractère relatif des outils et médiations suggérés.

Article 14 : Tact

Le formateur ne formule aucune remarque d’ordre personnel qui pourrait mettre en difficulté́ un individu ou un groupe d’individus lors de la formation.

Dans ce sens, il transmet des informations favorisant une perception favorable des actions de formation.

Un groupe de réflexion pourrait être mobilisé pour finaliser cette charte et y apporter un regard critique et complémentaire à celui que nous proposons ici.

Le résultat attendu de la communication d’une telle charte aux formateurs est le renforcement de l’analyse réflexive sur les enjeux d’une posture éthique dans la formation et l’accompagnement.

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CONCLUSION

Au-delà de principes éthiques communs qui peuvent être codifiés ou formalisés, parce qu’ils sont le fondement de la mission de service public des personnels de l’Éducation nationale et plus spécifiquement des formateurs, certaines valeurs propres au formateur, liées à sa personnalité, son expérience, ses compétences, son environnement, forgent aussi la richesse des formations, et ces valeurs ne peuvent pas être inscrites ou prescrites dans la mesure où elles sont attachées à la personne qui les exprime au travers de son langage et ses actions.

La cohérence entre les principes déontologiques nécessaires au sentiment d’appartenance au métier et les compétences et qualités du formateur est essentielle. L’adaptabilité de ce dernier aux contextes de formation apparaît tout aussi indispensable à la réussite de l’action de formation ou d’accompagnement.

De même que le professeur idéal n’existe pas, le formateur idéal n’existe pas ! Mais le respect de valeurs déontologiques et éthiques permet de tendre vers une amélioration des pratiques et une plus grande efficacité de l’action de formation, au profit des apprenants, et finalement des élèves. En effet, le formateur doit garder à l’esprit que la réussite et l’efficacité d’une formation doivent permettre aux apprenants de développer leurs compétences, leur motivation, de créer une émulation entre pairs en impulsant des initiatives, autant de facteurs de réussite des élèves.

Cette progression dans les pratiques du formateur sera possible par une reconnaissance et une acceptation de ses maladresses et erreurs, une auto-analyse de ses pratiques et un questionnement tout au long de sa carrière. Dans ce sens, une réflexion sur le concept de résilience dans la formation ou plus largement dans l’éducation nationale apporterait un éclairage intéressant à notre propos.

De même certaines questions pourraient prolonger la réflexion que nous avons menée : Quel contrôle du respect de la déontologie et de l’éthique des formateurs ? Par qui ? Selon quelles modalités ?

Quelle sanction ? L’institution a-t-elle aussi une attitude déontologique ?

« Être en capacité, pour chacun, de procéder à l’évaluation éthique des situations dans lesquelles elle interagit, des conflits auxquels il est confronté, afin de prendre des décisions les plus justes ou les plus appropriées au bien d’autrui, est en soi une compétence.

Affirmer qu’il s’agit d’une compétence signifie que cette compétence peut faire l’objet, comme toutes les compétences, d’un apprentissage, d’un entraînement en vue du développement de dispositions, d’habitudes et de capacités individuelles. Oui l’éthique a vocation à faire l’objet d’une pratique individuelle dont la finalité est la montée progressive en compétence et l’acquisition, au-delà des bonnes intentions, d’une certaine maîtrise individuelle. » (Bazzo & Desouches, 2016, p. 132).

Pour finir, à titre personnel, le travail de recherche nécessaire à la rédaction de ce mémoire m’a permis de mieux comprendre les enjeux des formations dans lesquelles j’interviens (auprès de professeurs contractuels et néo-titulaires) et d’enrichir l’analyse réflexive que je mène.

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RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES - SITOGRAPHIE

Ouvrages :

Bazzo, A.-M. & Desouches C. (2016), Enjeux éthiques du métier d’enseignant. Paris : ESF.

Prairat, E. (2015). Enseigner, quelle éthique ? CANOPÉ éditions.

Dossier :

Cahier d’Éducation & Devenir – Numéro 30 – Février 2018, sur le thème « Déontologie et Enseignement » (115 p.), et plus particulièrement les articles suivants :

Prairat, E. (2018). Éthique, éthique professionnelle et déontologie, pages 6 à 9
Prairat, E. (2018). Introduction à une déontologie de l’enseignement, pages 19 à 24
Marsollier, C. (2018) – Éthique et déontologie, une double exigence de l’acteur pour lui-même, pour une relation éducative et pédagogique professionnelle ? Pages 34 à 43 - Exemples de codification, pages 83 à 104

Articles :

Bocquillon, M. & Derobermasure, A. (2016). Guide pour « porter un regard réflexif sur sa (une) pratique ». Dépôt institutionnel de l’université de Mons - Belgique

Kahn, P. (2006). Réflexions générales sur l’éthique professionnelle enseignante. Recherche et Formation, n° 52, pp.105-116.

Moreau, D. (2007). L’éthique professionnelle des enseignants : déontologie ou éthique appliquée à l’éducation. Les Sciences de l’éducation – pour l’Ère nouvelle, vol 40, n° 2, 2007, pp.53 à 76.

Obin, J.P. (2002). Éthiques et déontologie des métiers de l’enseignement. Conférence d’ouverture du colloque d’Éducation et devenir, 2002, parue dans Les Cahiers d’Éducation et devenir n° 2, 2003.

Obin, J.-P. (2016), Les enseignants entre l’éthique professionnelle et la démocratisation scolaire, Cahiers pédagogiques (disponible sur le site cahiers-pédagogiques.com, consulté le 7 octobre 2019) Picot, Patrick (2012), Transmettre à des adultes – Réflexion sur un cadre de formation professionnelle structurant. Biennale internationale de l'éducation, de la formation et des pratiques professionnelles, Paris, juillet 2012. Article disponible sur HAL (archives-ouvertes.fr)

Prairat, E. (2009). Vers une déontologie de l’enseignement. Éducation et didactique. Juin 2009, pp. 113-131. Presses Universitaires de Rennes.

Prairat, E. (2016). Quelle éthique pour l’enseignant - Comment se former à l’éthique ? Propos recueillis par Virginie Solunto, octobre 2016 (https://www.snuipp.fr/IMG/pdf/Prairat.pdf)

Taillefait, A. (2010), Déontologie des fonctionnaires et principes du service public de l’Éducation nationale, ÉSEN - École supérieure de l’éducation nationale, disponible sur le site www.esen.education.fr

Vallet, Patricia. Désir d’emprise et éthique de la formation, article disponible sur le site http://pedagopsy.eu/ethique_formation_emprise.html (consulté le 10 février 2020)

Vallet, P.. Pour une éthique de la formation, article disponible sur le site http://pedagopsy.eu/ ethique_formation.html (consulté le 10 février 2020)

Conférences :

CHAVEL, Thierry (2018). Entretiens en ligne sur le coaching - https://youtu.be/FPArLSiaC3I

PAUL, Maela (2018). Conférence sur le thème : « Accompagner en formation », formation académique du 31 mai 2018 (NEOMA Business School, Campus de Reims)

SETA, Clémentine (2018). Posture éthique du formateur dans l’exercice de ses missions. Salon académique des formateurs : « tisser des liens pour se former, former et accompagner ». Académie de Grenoble, juillet 2018. (https://ftlv.web.ac-grenoble.fr/sites/ftlv.web.ac-grenoble.fr/files/ethique_ formateur.pdf, consulté le10 février 2020)

Autres sites consultés : https://www.legifrance.gouv.fr pour le cadre réglementaire https://vie-publique.fr https://www.fonction-publique.gouv.fr/la-commission-de-deontologie https://www.vie-publique.fr/eclairage/19630-fonction-publique-que-change-la-loi-relative-ladeontologie http://www.ih2ef.education.fr (site de l’institut des hautes études de l’éducation et de la formation) https://hr4free.com/fr/Techniques-de-communication/Définition-écoute-active-Carl-Rogers

^[1] Texte souligné et mis en gras par moi-même

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