Hybrider la formation : un enjeu majeur pour les formateurs

Synchrone, asynchrone, comodale, hybridation, enseignement à distance, autant de termes qui inondent depuis quelques temps notre quotidien de professionnels de l’éducation. Sont-ce des termes que nous avions l’habitude de rencontrer avant les confinements successifs ? Pas vraiment, ou très peu.

Pourtant, la réflexion autour de l’hybridation de l’enseignement et de la formation n’est pas nouvelle. Depuis une vingtaine d’années, elle inonde l’environnement pédagogique, scientifique, académique et professionnel.

Aux origines de l'hybridation, il y a les années 1990 à 2000, marquées par le développement du e-learning et des plateformes LMS (Learning management system).

L’apprenant est guidé par l’ordinateur. Puis, ce terme a évolué vers le principe de eformation : une formation en ligne qui prend désormais en compte la modalité d’apprentissage, en présence et à distance. C’est en 2000, avec l’émergence des MOOC (Massive Open Online Course), que la formation devient hybride avec pour objectif d’articuler avec cohérence les temps à distance et en présence tout en utilisant le levier de la pédagogie inversée. On passe de la numérisation à l’hybridation.

La crise sanitaire a créé un effet « boost », une prise de conscience, un accélérateur de pratiques car les outils numériques sont devenus les seuls garants d’une possible communication, de la mise en œuvre d’une continuité pédagogique, d’un lien entre l’institution et la maison. Certes le lien était dégradé, mais il s'agissait des seules réponses disponibles aux besoins du moment.

Alors, maintenant qu’elle est « presque » derrière nous, que pouvons-nous apprendre de cette période ? Comment profiter de cet espace-temps nébuleux ? Devons-nous tirer un trait sur le passé, revenir à nos pratiques habituelles ou nous réinventer ?

Une société peut réagir à une crise de diverses manières, régression, immobilisation ou accélération. Dans un instinct de protection et meurtris par les écrans interposés que nous avons subis, devons-nous rejeter toute configuration distancielle ?

Ou, à l’inverse, analyser ce qui a fonctionné pour innover et apporter une plus-value à la formation ?

L’institution montre sa volonté de développer les compétences numériques de tous les acteurs de l’école et multiplier les configurations hybrides à l’école et en formation.

En effet, les programmes de toutes les disciplines comportent une dimension numérique, le domaine deux du socle commun de connaissances, de compétences et de culture mentionne les outils numériques, la certification PIX est depuis cette année rendue obligatoire pour les élèves de troisième et de terminale, les enseignants sont également invités à passer la certification et la formation initiale des enseignants comporte un volet important sur l’étude des modèles d’intégration du numérique et de leur application dans la pédagogie.

Les trois enjeux des états généraux de l’éducation portaient sur :

La continuité pédagogique, continuité éducative et administrative
Les nouvelles modalités de travail, à distance puis hybrides (présence et distance)
La désynchronisation des temps d’apprentissage et porosité des lieux d’apprentissage.

Au terme des réflexions, l’une des propositions des états généraux du numérique est de « Diversifier les modes de formation au et par le numérique et conforter la place de Réseau Canopé ».

L’axe du Plan National de Formation 2022-2025 réaffirme la place du numérique dans la formation autour de l’axe 6 : « consolider les connaissances, les compétences et les usages du numérique, afin de faire du numérique un outil et un levier du développement professionnel »^{^[1]} ; l’indicateur de suivi 11 évoque l’hybridation : « nombre et volume de journées stagiaires de formations par modalité : en présentiel, en distanciel, hybride, collective ou individuelle ».

Ainsi, l’ambition d’essaimer l’hybridation me semble être un enjeu majeur au service de la formation des acteurs de l’école.

I- Problématique

a) Se former pour évoluer, se confronter, progresser

Ma problématique de recherche est le fruit d’une réflexion plutôt ancienne qui a trouvé son ancrage dans la période marquée par les confinements successifs et adaptations pédagogiques qui en ont découlé.

En effet, j’ai toujours eu à cœur de me former car je trouve les moments de formations très riches. Ils permettent de rencontrer des collègues, d’échanger, de partager et donc d’enrichir sa pratique pédagogique et son tissu relationnel dans une académie. D’ailleurs, à mon arrivée en région rémoise, les formations m’ont permis de tisser du lien avec les collègues. Il faut également ajouter que, après un Master Recherche en Littérature du Siècle d'Or, je n'ai découvert le monde de la pédagogie qu'en passant le CAPLP (Concours d'Accès au Corps des Professeurs de Lycée Professionnel) : afin de me perfectionner, j'ai donc eu envie d'approfondir mes connaissances dans ce domaine qui était encore tout nouveau pour moi.

Chaque année, je m’inscrivais au Plan Académique de Formation sur des sujets disciplinaires et transversaux pour continuer à me former et à découvrir parfois de nouveaux usages. Les formations m’ont toujours beaucoup apporté.

b) Une imperfection sans résolution.

Pourtant, j’avais toujours un sentiment d’inachevé. Je me rendais à une formation avec pour seul indice la description succincte du dispositif ainsi que son nom. En amont de la formation, je ne disposais pas d’une préparation ou d’une lecture ou tout simplement d’un programme. J’étais toujours un peu dans un horizon d’attente : que vais-je faire durant six heures ? J’avais par conséquent un peu de mal au début à, si vous me permettez l'expression, « me mettre dans le bain ». Une fois la formation achevée, ce sentiment revenait, il y avait comme un début et une fin mais pas de continuité, pas de réflexion globale, pas d’échanges avec les autres formés – par exemple sur ce qu’ils ont testé, sur leurs retours, etc. J’aurais aimé pouvoir disposer de différents temps afin d’expérimenter, prendre du recul sur les contenus, poser des questions, échanger avec mes collègues.

J’ai conçu et animé des formations sur le même modèle car à l’époque, je ne voyais pas vraiment comment faire autrement et j’imaginais qu’une formation était marquée par un espace-temps contraint et strict. Je donnais mon mail à la fin de la formation pour permettre une once de continuité mais je suis forcée de constater que les collègues ne me sollicitaient jamais. La solution devait résider ailleurs. Les stagiaires que j’ai formés ont certainement eu la même impression que moi. Mon intuition n’a pas vraiment fait évoluer mes pratiques à ce moment-là.

c) Le confinement ou le chamboulement ?

La période de confinement m’a permis de beaucoup réfléchir à mes pratiques pédagogiques et fatalement j’ai surtout dû très rapidement m’adapter pour offrir aux élèves des cours appropriés. J’ai commencé ce que j’appelle un « bricolage pédagogique ». J’ai apprécié le potentiel du distanciel sans en ignorer les contraintes. J’ai expérimenté, tâtonné, testé. Mes élèves étaient mes « cobayes pédagogiques ». Je ne nie pas les aspects négatifs : l’absentéisme plus important, les problèmes de connexion, d’équipement, de contextes familiaux, etc. Mais éternelle optimiste, je me suis attachée à retenir les aspects positifs : les élèves les plus timides se sentaient plus libres de communiquer, certains très absentéistes étaient présents en classe virtuelle, d’autres faisaient le travail demandé alors qu’avant il fallait que je les relance maintes et maintes fois pour obtenir quoi que ce soit.

De retour en classe, il a fallu « hybrider » mon enseignement. Autant vous dire que là encore, il a fallu faire preuve d’ingéniosité. J’ai commencé par faire cours en distanciel et en présentiel en même temps mais les conditions matérielles ne me permettaient pas d’assurer un enseignement de qualité. J’ai donc décidé de concevoir mes séquences en prenant en compte une modalité présentielle et une autre distancielle en cohérence. Cette organisation fonctionnait bien et les élèves étaient réceptifs.

L’hybridation a donc été pour moi une expérience très intéressante d’un point de vue de ma pédagogie.

d) du Distanciel à l’Hybridation

Parallèlement, j’ai postulé pour être formatrice en numérique éducatif pour la Délégation Académique au Numérique Educatif de Reims (DANE). Si j’ai été contrainte de transformer mes pratiques pédagogiques en tant que professeur, il en a été de même pour les formations.

Le distanciel est devenu mon quotidien en tant que formatrice. D'un naturel positif et croyant en l’importance de l’adaptation, je voulais tirer parti à tout prix de ces conditions un peu spéciales. Je n'ai pas connu le blues du présentiel et j'ai trouvé dans la formation à distance des avantages incontestables. Il m'a alors semblé que j'avais tous les ingrédients en main pour construire une formation efficace, qu'il suffisait de mélanger adroitement les différents temps de formation. Il fallait désormais confronter mes impressions avec des travaux objectifs, scientifiques, documentés. Les retours des collègues donnent certes une ligne générale mais ne sont pas suffisants.

L'objet de ce mémoire est donc de réfléchir autour de l'hybridation de la formation et des conditions nécessaires à son efficience pédagogique. Les objectifs seront de montrer comment on peut tirer parti de cette modalité, et d'analyser en quoi la formation hybride nécessite une transformation de la conception et de l'animation.

On insiste souvent sur le fait que la plus-value d'une formation hybride reposerait sur son caractère économico-pratique. Le formateur est exempté d'un travail chronophage consistant en la recherche d'un lieu, d'une salle, de codes informatiques. Le formé ne s'embarrasse pas d'une recherche Google sur le lieu de stage, d'un départ en avance pour éviter divers bouchons. Elle permet toutefois de rassembler des individus d'horizons différents pour échanger et donc partager des expériences, là où l'organisation serait trop complexe. Réduire la réflexion sur l'hybridation à ce type de considérations est peu valorisant. La plus-value pédagogique doit résider ailleurs.

L'alternance réfléchie et organisée des moments de la formation et de leur typologie est centrale. La conception d'une formation hybride demande une réflexion globale prenant en compte les différents temps.

L’efficience d’une formation hybride repose sur un changement des mentalités, sur une transformation de la conception que l’on en a. Pour aller plus loin, il me semble qu'une remise en cause des habitudes et une transformation de nos modèles de référence est nécessaire.

En d’autres termes, en quoi l’hybridation de la formation est un enjeu pour le formateur qui suppose un changement de paradigme dans la conception, l’animation et l’évaluation ?

L’objet de ce mémoire est donc de s’interroger sur la question en prenant appui sur la littérature scientifique pour contextualiser le champ de travail dans lequel on se situe. Dès lors, à partir de ces données, nous allons formuler des hypothèses pour tenter de répondre à nos interrogations. Enfin, il s’agira de confronter nos réflexions à la réalité du terrain : l’analyse de la conception, de l’animation et de l’évaluation de la formation Moodle Niveau 1 pourra infirmer ou confirmer nos hypothèses et sera un appui pour proposer des leviers d’amélioration.

II- Contextualisation

a) Hybridation : définition.

Qu’est-ce que l’hybridation ? Si le terme a imprégné notre environnement pédagogique, il n’est pas toujours aisé de s’y retrouver dans toutes les réalités qu’il suppose et ses caractéristiques. L'hybridation réside dans un mariage entre le distanciel et le présentiel ou plus précisément dans « une combinaison ouverte d’activités d’apprentissage offertes en présence, en temps réel et à distance, en mode synchrone ou asynchrone » (APOP, 2012). Elle doit être caractérisée par une absence de hiérarchisation entre les différents temps d’apprentissage et suppose donc une combinaison de ces derniers^[2]. Elle vise une amélioration de la transmission et de l’efficience pédagogique.

Bien que le mot hybride ait acquis au fil du temps ses lettres de noblesse, il demeure ambigu et son caractère innovant et positif est empreint de scepticisme. En effet, dans un article analysant l’histoire de ses significations ainsi que son évolution étymologique Rosa Cetro^[3], démontre toute l’ambiguïté du mot^[4].

De fait, le terme d'hybridation a plutôt une connotation négative si l'on analyse son étymologie et son histoire – même si la tendance va dans le sens d'une valorisation progressive de la notion. La confrontation entre ces deux significations paradoxales trouve un certain écho dans la société : en formation on peut entendre « ah enfin une formation à distance » ou également « contente d’être en distanciel ».

L’enjeu est donc de démontrer en quoi cette modalité de formation peut être innovante et de mettre en avant les conditions nécessaires à cette innovation.

b) De l’intégration du numérique dans la pratique

La pénétration du numérique dans l’environnement pédagogique suppose une adaptation des acteurs de l’éducation. En effet, certains prérequis sont indispensables pour aborder sereinement une formation hybride. De nombreuses recherches existent sur l’appropriation du numérique par un enseignant, elles détaillent les différentes phases par lesquelles il passe, de sa volonté de changer ses pratiques vers la mise en place d’habitudes routinières.

Le modèle TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) – qui reprend le modèle PCK (Pedagogical Content Knowledge) de Lee Shulmann (1986) enrichi du volet technologique par Punya Mishra et Matthew J. Koelher – identifie les relations nécessaires qu’il faut mettre en œuvre entre le contenu disciplinaire, la pédagogie et la technologie pour que l’enseignant puisse s’approprier efficacement les TIC (Technologies de l'information et de la communication).

C’est la combinaison de ces trois éléments qui va lui permettre d’atteindre l’efficacité pédagogique : le contenu disciplinaire (les connaissances, les compétences, les « savoirs » liés à telle ou telle matière), la pédagogie (la méthode d’enseignement) et la technologie (l’outil, l’application, le logiciel choisi).

En d’autres termes, ce modèle rend cohérent l’utilisation du numérique si elle est

pensée en l’associant à une discipline et une innovation pédagogique.^{^[5]}

Cette triple dimension est particulièrement intéressante car elle montre que la technologie ne peut suffire à la recherche d’une plus-value pédagogique.

Ce modèle peut être complété par l’analyse de Cohen et Schumarer. En 2006, ils publient un article dans lequel ils présentent le Visi-TIC, c’est-à-dire, un outil pour évaluer le degré d’intégration des TIC dans l’enseignement. Ils ont une vision globale du processus et souhaitent offrir un instrument qui prend en compte divers éléments.

En effet, ils pensent l’intégration des TIC comme un moyen de réfléchir sur des pratiques pédagogiques pour les faire évoluer et non comme une fin en soi. Ils vont reprendre les travaux de deux chercheurs, Depover et Strebelle menés en 1997 qui présentent trois niveaux d’intégration d’une innovation. Ils offrent une vision chronologique de l’intégration du numérique en identifiant trois phases dans l’intégration du numérique : l’adoption, l’implantation et la routinisation qui supposent un cheminement progressif. Ciaprès le schéma que je propose pour illustrer la progression.

Mais l’outil va plus loin et prend en compte d’autres éléments fondamentaux.

L’objectif est de prendre en compte les contextes divers liés à cette intégration. Ainsi, il va considérer quatre caractéristiques : pédagogiques, technologiques, psychologiques et sociales^{^[6]}. J’ai résumé les différentes évolutions des pratiques pédagogiques de l’enseignant en fonction des trois étapes et des quatre caractéristiques dans les tableaux ci-dessous.

Ainsi, ces deux modèles mettent en lumière deux éléments fondamentaux. D’une part, la notion de temporalité : l’intégration du numérique est un processus long. D’autre part, la nécessité pour l’enseignant de comprendre l’intérêt de l’intégration du numérique dans sa pratique par rapport à sa matière et sa manière d’enseigner.

De plus, ils mettent en évidence un élément fondamental, l’utilisation du numérique doit être pensé et réfléchi pour donner lieu à une plus-value pédagogique. Il s’agit de considérer les TIC comme un moyen et non une fin. Cet apport technologique peut donc conduire l’enseignant à innover.

c) Vers une typologie des formations hybrides

« Un dispositif de formation hybride se caractérise par la présence dans un dispositif de formation de dimensions innovantes liées à la mise à distance. Le dispositif hybride, parce qu’il suppose l’utilisation d’un environnement technopédagogique, repose sur des formes complexes de médiatisation et de médiation. » (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006).

Il existe donc diverses manières « d’hybrider » une formation. D’ailleurs, à l’issue d’une formation de formateurs au centre Alain Savary, le groupe de travail a insisté sur deux modalités « technologique » et « en action »^{^[7]} c’est-à-dire sur le terrain.

En hybride, de la même manière qu'en formation ou en cours en présentiel, il faut élaborer un scénario pédagogique. Autrement dit, il faut élaborer le déroulement des tâches, leur planification, leur description, etc. Il existe des exemples de scénarios pédagogiques en hybride qui visent tel ou tel effet. Cette donnée est importante à prendre en compte car de nombreuses études montrent que le virtuel ne se limite pas à une transposition du présentiel : « nous voudrions donc, dans ce billet, détricoter l’idée fallacieuse selon laquelle l’élaboration d’un cours à distance n’est que la transposition d’un cours présentiel classique »^{^[8]}. Il suppose une transformation de l’organisation de la formation.

Le site Apui^{^[9]} d’Avignon propose plusieurs scénarios ainsi que leur degré de pertinence selon plusieurs critères :

Son potentiel en terme d’approche active : ce facteur indique si le cours est plutôt centré sur l’enseignant ou sur l’étudiant. Plus l’étudiant est positionné comme acteur de son apprentissage plus la valeur est élevée.
Son adaptabilité à la distance : plus la valeur est élevée plus le scénario se prête à un enseignement à distance – et donc moins de séances présentielles seront nécessaires.
Son adaptabilité à l’enseignement asynchrone : plus la valeur est élevée, plus grande sera la liberté par rapport à l’emploi du temps présentiel.
Son potentiel pour l’apprentissage collaboratif : plus la valeur est élevée, plus l’apprentissage pas les pairs pourra être mis en œuvre.

Illustration proposée par le site Apui

d) L’enseignement à distance en situation d’urgence

La période de confinement a certes constitué un accélérateur de compétences pour la majorité des enseignants mais elle a été parfois vécue comme un traumatisme.

L’écueil dans lequel il ne faut pas tomber serait de considérer cette période comme un modèle. En effet, elle reste un exemple de « l’emergency remote teaching (ERT) » traduit par Jean-Marie Guillot, maître de conférences comme « un enseignement à distance en situation d’urgence »^{^[10]}.

Cette variable est particulièrement intéressante pour ne pas, à l’heure du bilan, tirer des conclusions trop hâtives sur l’efficacité ou non des dispositifs mis en place. Il me semble donc plus judicieux de me référer à des modèles et des études antérieures à la crise.

Cela dit, il faut tout de même considérer que cette période a été un accélérateur pour beaucoup d’enseignants et de formateurs. Dans un webinaire daté du 26 août 2020 intitulé « quelles nouvelles complémentarités entre la présence et la distance ?^{^[11]} », André Tricot insiste sur deux hypothèses. Première hypothèse : la période de confinement pourrait être considérée comme une « bulle » temporelle donc aucun changement significatif ne va être mis en œuvre. Deuxième hypothèse : la période que nous avons vécu va avoir un impact fort sur nos futures méthodes d’enseignement car les enseignants ont eu une prise de conscience. Je pense que la deuxième hypothèse est celle qu'il nous faut explorer.

La construction d’un dispositif hybride prend du temps. Or, la période de confinement est marquée par l’urgence, l’immédiateté, l’impératif, alors même que, comme nous l'avons déjà remarqué, les recherches sur l’intégration du numérique montrent bien que celle-ci demande du temps.

En effet, l'usage du numérique a déjà été associé par Jacques Derrida – puis par Bernard Stiegler et Marcel Lebrun – à la notion grecque du « pharmakon », c'est-à-dire ce qui est à la fois remède et poison. Cette idée de la technologie pharmacologique implique nécessairement le fait qu'il ne s'agit pas d'un remède magique, évident à manier. Autrement dit, en transposant les habitudes du présentiel au distanciel en changeant uniquement les outils, on ne peut pas obtenir de plus-value pédagogique.

Marcel Lebrun appelle ce phénomène la fossilisation qu’il illustre très bien dans la caricature ci-après. A droite, un enseignant utilise un outil ancien. A gauche, l’enseignant utilise un nouvel outil mais il fait exactement la même tâche qu’avant : l’aspirateur n’est pas branché, il l’utilise pour taper sur le tapis. Il n’y aura donc aucun effet positif.

Illustration proposée par Marcel Lebrun

Intégrer le numérique dans sa pratique pédagogique n’est pas chose facile, les apports de la recherche témoignent d’un processus long ponctué de tâtonnements, de réussites et d’échecs. La construction d’un scénario pédagogique à distance ou hybride demande une réflexion longue. C’est d’ailleurs pour cette raison que les expériences du confinement ne peuvent constituer un exemple d’innovation pédagogique. Il ne s’agit pas pour apporter une plus-value de calquer les pratiques présentielles en distanciel ou en hybride. En effet, dans toute construction de formation il faut s'interroger sur la manière d'agir pour favoriser l’apprentissage. Il en va de même à l’heure de concevoir une action de formation hybride. Alors quelles sont les étapes de mise en œuvre ? Comment construire une formation qui a du sens ? Pourquoi ce type de dispositif peut s’avérer plus efficace ?

II- Hypothèses de recherche et apports théoriques.

a) Hypothèse 1 : varier les modalités

L’hybridation pose la question de la gestion des différents temps dans la formation et leurs articulations. Ma première hypothèse de travail repose donc sur l’idée selon laquelle une formation hybride doit reposer sur la variation organisée des modalités afin de « redonner du sens à la présence »^{^[12]}.

Dans une étude consacrée à l’identification de typologies de formations hybrides, le projet européen Hy-Sup (2009-2012), a permis de dégager six types de formations hybrides qui correspondent à deux dispositions différentes.

Les chercheurs ont demandé à des enseignants de décrire leurs pratiques pédagogiques. Ils ont déterminé 14 composantes de l’enseignement hybride (voir schéma ci-dessous) et 3 niveaux qui correspondaient à la fréquence d’utilisation des différentes composantes. Ces éléments ont permis de faire émerger les six dispositifs de formations. En effet, ils ont étudié entre 250 et 300 dispositifs pédagogiques et observé des ressemblances entre les pratiques des professeurs.

Schéma proposé par l'étude Hy-Sup

Marcel Lebrun donne une définition d’un dispositif comme étant « un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but ». L’objectif était double : établir une liste de dispositifs et analyser leur l’impact sur l’apprentissage des élèves.

La première conclusion de l’étude repose sur la définition de deux sous-groupes. Les trois premiers dispositifs – la scène, l’écran et le cockpit – sont centrés sur le formateur qui est seul maitre à bord. La participation des formés est peu ou pas stimulée, les scénarisations sont peu nombreuses, le formateur propose davantage des contenus. Les trois autres – l’équipage, l’espace public et l’écosystème – sont à l’inverse centrés sur l’apprenant : le formateur est un guide qui accompagne les formés et les activités sont scénarisées à distance. « L’observation des résultats des deux études (initiale et pilote) nous a permis de faire évoluer la typologie initiale en identifiant deux groupes de configurations : le premier rassemblant celles plutôt centrées sur l’enseignement et le second celles plutôt centrées sur l’apprentissage. Au sein de chaque groupe, on peut distinguer trois configurations différentes »^{^[13]}.

On remarque qu’il y a une classification des typologies selon le degré d’utilisation du potentiel technopédagogique de l’hybridation. C’est-à-dire que les enseignants utilisent

plus au moins les possibilités qu’offrent le « numérique » dans leurs scénarios pédagogiques. J’ai essayé de résumer les différents modèles dans le schéma ci-dessous.

La deuxième conclusion de l’étude repose sur l’analyse de ces typologies et leur impact sur l’apprentissage des élèves car l’enjeu repose sur la définition de dispositifs hybrides efficients pour l’apprentissage des élèves. Les chercheurs vont interroger les formés sur leurs expériences, leur motivation, le caractère aidant des ressources, les types d’activité, les interactions, etc. Il en résulte que ce sont les dispositifs mettant en œuvre une pédagogie active, centrée sur l’apprenant qui donnent les meilleurs résultats.

Résultats du sondage aux étudiants

D’un point de vue pratique, cette étude est particulièrement utile pour un formateur ou un enseignant dans la mesure où elle a donné lieu à la construction d’un simulateur. Les formateurs peuvent analyser les apports des TIC dans leurs modules de formation et proposer aux enseignants un outil concret^{^[14]} pour les aider à concevoir et évaluer leurs cours.

Dès lors, le projet met en évidence deux éléments simultanés, l’efficacité d’une formation hybride repose sur la scénarisation pédagogique accompagnée par les différents outils numériques. L’aspect novateur d’un dispositif hybride repose donc sur l’usage d’un environnement technopédagogique et sur la scénarisation des activités à distance. Le rôle de l’enseignant est primordial dans cette dynamique.

b) Hypothèse 2 : modifier la posture du formateur

En quoi le rôle du formateur se voit modifié ? La posture du formateur est un geste professionnel qui va contribuer à la transmission du message. Dans des configurations hybrides, les liens sont transformés. Laure Endrizzi de l’IFE Lyon affirme que dans la mesure où on veut faire évoluer sa pratique, un changement de posture est nécessaire.

Cette modification va s’opérer dans la partie à distance dans la mesure où les conditions sont différentes. Le formateur et les formés sont éloignés géographiquement et donc les relations sont modifiées. Pour des raisons techniques les caméras et les micros sont éteints, bien que la possibilité de les ouvrir soit évidemment possible. Quoi qu’il en soit, il y a un changement de paradigme. Le formateur doit accepter cette distance mais peut jouer avec elle.

Finalement mis à part ce constat évident, les différentes postures sont-elles transposables du présentiel au virtuel ? Existe-t-il des postures inhérentes à la classe virtuelle ? En présentiel, la posture évolue selon la situation d’apprentissage – est-ce semblable en virtuel ? Comment garder l’implication des stagiaires ?

Je n'ai pas trouvé d'écrits scientifiques sur la posture du formateur à distance. Pour cette raison, j’ai décidé de m’appuyer sur les postures de l'enseignant qui ont déjà été mises à jour pour le présentiel et de les transposer à une réflexion sur le distanciel.

Nous nous référerons au triangle pédagogique développé par Jean Houssaye^{^[15]}.

Dans une configuration de formation, savoir, formateurs et formés gravitent autour d’un triangle. Il définit trois processus – enseigner, apprendre et former – qui donnent une place différente au formateur déclinée autour de cinq postures.

Postures marquées par le rôle central du formateur et par un apprentissage centré sur l’écoute :
- Posture savoir : formateur expert, pas de relation avec les apprenants, le savoir est descendant, pas d’échange, transmission de ce que l'enseignant sait.
- Posture enseigner : formateur expert, il extrait de son savoir l’essentiel à connaître par les apprenants. Réflexion construite mais pas d’échange Apprentissage par l’écoute. Transmission de ce qui est important pour le formé.
Postures marquées par l’effacement du formateur, il est un facilitateur :
- Posture former : formateur, animateur, facilitateur qui permet des échanges, utilisation d’outils collaboratifs à distance. Modérateur
- Posture apprendre : créer un contact entre le savoir et les apprenants, pédagogie active, pédagogie de la découverte, découvrir le savoir, simulation, situations problèmes…Facilitateur
Posture marquée par la remise en cause du formateur, il est coach, accompagnateur, guide.
- Posture éduquer : environnement d’apprentissage, recherche de l’autonomie de l’apprenant, aller chercher le savoir, se décider à se former.

Pour garder l’attention des stagiaires, le formateur dispose donc de deux leviers : prendre en compte les attentes, les aspirations et les profils des stagiaires, et varier les postures pour permettre aux stagiaires une certaine forme de métacognition réflexive. Dans les représentations communes, la configuration distancielle est plutôt associée aux deux premières postures. On se connecte à une classe virtuelle, on écoute une conférence, on se nourrit des savoirs de l’intervenant.

L’enjeu du formateur réside justement, selon moi, dans sa capacité à convoquer tous les éléments technologiques qui sont à sa disposition (chat, forum, salons virtuels, etc.) pour faire échanger, collaborer, mutualiser les stagiaires et tenir le rôle davantage de chef d’orchestre. Pour ce faire, le formateur doit disposer de capacités techniques très avancées sans quoi cette dynamique ne peut s’engager ou deviendrait beaucoup trop fastidieuse à mettre en place.

Cette « préparation » des stagiaires à l’espace virtuel et ce que l’on va y faire est la condition nécessaire de son efficacité et elle est rendue possible par l’hybridation.

Abordons maintenant l’aspect psychologique du formateur. Il est vrai que « parler à son écran » et ne pas voir directement les réactions des stagiaires peut parfois être frustrant. Il faut donc jouer avec les différentes postures et dynamiser son intervention.

Nous partirons de la réflexion de Brown et Atkins. Selon eux, « la formation peut être regardée comme la mise à disposition du futur formé d’occasions où il puisse apprendre. C’est un processus interactif et une activité intentionnelle ». Deux éléments nous semblent fondamentaux : « interactivité » et « intentionnalité ».

En ce qui concerne la première acception, le formateur à distance doit capter son auditoire. Les formés sont chez eux, ils sont donc susceptibles d’être tentés de faire autre chose, de ne pas suivre la formation mais finalement, ce phénomène peut également se produire en présentiel. On sait bien qu’une personne attentive n’est pas forcément à l’écoute. Ce qui peut changer c’est la perception du formateur.

c) Hypothèse 3 : créer un environnement propice aux échanges

Le numérique supprime les frontières. Les réseaux sociaux, les visioconférences, les applications permettent de communiquer partout avec toute la planète. Pendant le confinement, si nous étions contraints dans nos déplacements, nous avons développé des stratégies diverses pour rester en contact avec nos proches. Pourtant, on a tendance à opposer le présentiel et le distanciel et surtout à considérer que la distance ne permet pas de communiquer. Alors pourquoi ce paradigme ? La classe virtuelle n’est-elle qu’un lieu de transmission d’informations ?

Les outils numériques de communication tels que le chat, les salons virtuels ou les micros ne permettent-ils pas de créer des lieux de partage en virtuel ? Quels sont les conditions à remplir pour créer un espace propice aux échanges ?

En réalité, la distance physique ne peut constituer un frein au lien social qui peut se créer entre des individus. Dans une revue intitulée « La distance comme lien social », il est question d’interroger cette relation dans divers domaines : « la vraie question est donc : comment s’opère cette unité dialectique dans les conditions contemporaines de l’individualisation consumériste et de la fragmentation spatiale d’une part, et de l’interposition numérique dans les interactions sociales d’autre part ? »^{^[16]}.

Deux professeurs de langues se proposent d’analyser ce sujet et affirment qu'« un des défis de l’ingénierie pédagogique est de concevoir un environnement d’apprentissage propice à l’établissement et au maintien du lien social en tenant compte de ces deux dimensions. »^{^[17]}^{^[18]}. L’enjeu du formateur et de tisser du lien entre et avec les formés. Le lien est créé grâce à l’utilisation des TICS : hors de la classe virtuelle, les emails, les forums, les dépôts des formés sont une forme d’échange. Il peut se construire une relation plus « personnelle » avec le formateur qui répond à des sollicitations individuelles. Il peut proposer une aide individualisée. Durant la session virtuelle, il est fondamental de prendre du temps pour expliquer aux stagiaires le fonctionnement de l’interface car l'absence de maitrise de l’outil peut être un frein aux interactions.

Dans la conception de son scénario pédagogique, le formateur doit dédier des moments d’échange, il doit laisser les stagiaires s’exprimer, « le scénario de communication doit inciter les interlocuteurs à interagir ensemble. Pour ce faire, il définit les moyens de faire communiquer les acteurs de la formation : rôle et place des acteurs, moment, durée, contenu, espaces et modalités des communications ainsi que les paramètres d’utilisation des outils de la CMO. »^{^[19]}^{^[20]}. Par exemple, si le contenu est trop lourd par rapport au temps imparti, il ne pourra pas accorder du temps aux formés et cela peut engendrer un sentiment de frustration.

L’efficacité d’une formation hybride repose sur différents éléments à prendre en compte lors de la conception.

Pourtant, on peut remarquer que les mécanismes semblent être globalement les même en présentiel et en virtuel. En effet, la combinaison de divers facteurs tels que la variation des modalités, la posture du formateur ou encore la création d’un espace d’échange sont des éléments fondamentaux pour construire et animer tous types de formations.

Dans le cas de l’hybridation, c’est l’articulation réfléchie de différents moments, le choix de la posture ou des activités qui va conditionner la réussite. Les outils numériques tiennent également une place centrale puisqu’ils vont permettre d’atteindre les objectifs fixés.

Le formateur doit non seulement maîtriser les contenus pédagogiques et les outils au service de sa pédagogie.

L’analyse de la Formation Moodle Niveau 1 va nous permettre de voir de manière concrète les avantages, les freins, les points de vigilance à apporter dans une formation hybride.

III- Analyse

a) Présentation de la formation Moodle Niveau 1

Le rôle du formateur est de guider, d'accompagner les formés dans leurs réflexions, il repose sur quatre domaines de compétences que j’ai schématisé ci-après :

L’enjeu de cette troisième partie est d’explorer ces différentes compétences au travers de l’analyse d’une formation hybride déployée dans l’académie de Reims, la formation Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) niveau 1 afin de définir des axes de travail pour la conception de formations hybrides. Ainsi, l’étude de cette formation devra permettre de proposer des outils concrets et efficaces pour la construction d’une formation hybride.

La formation Moodle Niveau 1 est proposée au Plan Académique de Formation de l’Académie de Reims. Elle s’adresse à tous les enseignants du second degré toutes disciplines confondues. L’objectif de la formation est de créer un premier cours sur la plateforme Moodle. Elle vise quatre compétences du Cadre de Référence des Compétences Numériques (CRCN) indiqué dans ma carte mentale suivante :

Moodle est la plateforme d’apprentissage en ligne de référence pour la création de cours dans les académies et la plupart des universités. Elle a l’avantage d’être libre, gratuite, respectueuse du Règlement Général sur la Protection des données (RGPD) et pérenne (en cas de changement de l’ENT (Environnement Numérique de Travail), toutes les données sont conservées).

La formation Moodle niveau 1 est un prérequis pour l’inscription aux autres formations proposées sur la plateforme. En effet, elle aborde les éléments essentiels à connaitre lorsque l’on souhaite utiliser l’outil :

Créer un cours
Inscrire des participants
Editer un cours
Déposer des ressources variées (fichiers textes ou multimédias)
Créer des devoirs (consignes, remises de fichiers, grille d’évaluation, etc.)
Créer des quizz

Elle s’organise de la manière suivante :

Les formés ont accès au parcours de formation Moodle avant, pendant et après la formation. Ce parcours est également en auto-inscription pour tous les enseignants de l’académie souhaitant y accéder sans s’inscrire au Plan Académique de Formation.

b) La formation Moodle Niveau 1 sous le prisme du modèle IMAIP (Information, Motivation, Activité, Interaction, Production) de Marcel Lebrun

Marcel Lebrun propose un « modèle pragmatique pour favoriser l’apprentissage »^{^[21]} afin d’aider les formateurs à concevoir leurs formations, analyser leurs pratiques et les évaluer. Il insiste sur la différence entre enseigner et apprendre. En effet, l’objectif du formateur est bien de donner aux formés les moyens d’accéder à leurs apprentissages afin de les aider. Le processus d’apprentissage passe par une volonté, une action du formé sans quoi rien n’est possible. L’apprenant est donc au centre de la réflexion de ce modèle pour mettre en œuvre de manière pratique la formation.

Marcel Lebrun reprend la notion d’alignement pédagogique énoncée par John Biggs en 1996. Autrement dit, il s'agit de l’idée selon laquelle il faut qu’il y ait une cohérence entre les objectifs, les méthodes et l’évaluation dans les pratiques d’enseignement. Il apporte une plus-value par rapport à ce modèle en y ajoutant les outils numériques.

2022

Dès lors, il met en évidence la notion de compétences autour de trois éléments, les contenus (les ressources, les événements), les capacités (manière d’aborder une ressource et les contextes (l’atmosphère, le lieu d’enseignement).

Son objectif est de donner aux formateurs des clefs à partir desquelles ils peuvent agir pour favoriser l’apprentissage.

Son modèle repose sur cinq composantes :

Informations (livres, pages Web, réseaux sociaux, personnes ressources, l’accès aux connaissances).
Activités (occasions d’apprentissages)
Productions (évaluation, solutions à des problèmes, finalité, chef-d’œuvre, être capable de…)
Motivation (valeur de la tâche, sens de l’activité, se sentir bien…)
Interaction (soutenir l’apprentissage)

Le modèle d’apprentissage développé s’inscrit dans un dispositif de formation. Le formateur doit donc prendre en compte les contextes, les ressources, les méthodes, les acteurs et les finalités. Tout l’enjeu du formateur est de concilier modèle d’apprentissage et dispositif de formation en prenant en compte l’apprentissage, la construction d’un dispositif et les finalités.

On remarque une adéquation entre les quatre domaines de compétences du formateur et les propositions de Marcel Lebrun. Le modèle d'apprentissage proposé par Marcel Lebrun nous semble propice à l'analyse d’une action de formation et un outil utile quand il s’agit d’utiliser les TICS. En effet, comme nous l’avons développé précédemment il s’agit de transformer les pratiques et non de les calquer.

Analysons tout d’abord la formation au regard du modèle d’apprentissage proposé. En reprenant les cinq composantes du modèle, on observe que la formation Moodle

Niveau 1 permet de mettre en lumière les différents leviers d’apprentissage schématisé dans la carte mentale suivante :

Le dispositif de formation est constitué de différents éléments :

Contexte : plan académique de formation, inscription individuelle, volonté des enseignants de se former
Ressources : plateforme Moodle agrémentée de ressources diversifiées (vidéos, tutoriels, quizz, fiches reflexes)
Méthode : échange entre les pairs, collaboration, retours d’expérience
Acteurs : formateurs Moodle, professeurs du second degré
Finalités : autonomie dans la gestion de ses cours Moodle

c) Un outil de positionnement utile pour les formations hybrides : CARtographie des ENseignements Numériques (CARENN).

Nous avons précédemment présenté le projet Hy-Sup qui a permis d’identifier six modèles de dispositifs hybrides. Cette étude est particulièrement intéressante pour les formateurs au moment d’évaluer leurs formations.

En effet, il propose l’outil CARENN, un outil d’analyse en ligne sur les dispositifs hybrides ou à distance à destination des formateurs et des enseignants pour analyser leurs formations. Le simulateur identifie dans quel type de dispositif se trouve une formation en prenant en compte cinq dimensions :

L’articulation présence/distance. Comment les différents moments sont organisés ?
L’accompagnement. Comment les formateurs aident les élèves dans leurs apprentissages ?
La médiatisation. Comment sont choisis les contenus ?
La médiation. Quels sont les effets des modalités choisies sur l’apprentissage ?
L’ouverture. Quelle liberté est offerte aux formés ?

Je me suis servie du simulateur pour évaluer la formation Moodle Niveau 1. Il en résulte que la formation est fondée sur le modèle « le métro » ou « l’espace public ».

Il s’agit d’analyser ce résultat au moyen des cinq dimensions exposées plus haut.

L’ouverture

Même si la formation reste contrainte dans ses objectifs, l’appropriation de l’outil et les choix pédagogiques sont laissés au choix des formés. En effet, une fois les manipulations techniques expliquées, chacun est libre de créer sa séquence pédagogique et de réfléchir à sa construction. En ce qui concerne les outils, l’enseignant peut recourir aux ressources qu’il souhaite.

L’articulation présence/distance

La première partie à distance est conçue pour que les stagiaires découvrent Moodle, se renseignent sur la plateforme et commencent à réfléchir à leurs objectifs pédagogiques. Dans le sillage de la « classe inversée », ils préparent leur formation, Le Jeune indique que « le numérique a donné un nouvel essor à cette pratique en permettant d’extérioriser le cours magistral sur une plateforme d’échange, … . Pour cet auteur, la capsule vidéo rendrait le savoir accessible en tout lieu et à tout instant. La conséquence est donc de déplacer l’enjeu de la transmission du contenu à la façon d’y accéder »^{^[22]}.

En présence, on tente d’ouvrir la discussion sur l’organisation du cours et un des objectifs également est d’échanger sur les pratiques de chacun. Par exemple, on échange sur la nécessité de former les élèves au nouvel outil, de collaborer, de discuter avec des référents de son établissement ou de sa discipline. On prépare également le temps à distance en s’assurant que les prérequis techniques des stagiaires sont maîtrisés. Pour plus d’aisance dans l’appropriation des outils, ils ont également à leur disposition un livret imprimé reprenant toutes les manipulations techniques.

Le troisième temps permet aux enseignants de tester leurs pratiques auprès de leurs élèves, de continuer à élaborer leur scénario et de réfléchir aux quizz qu’ils souhaiteraient élaborer.

Enfin, la classe virtuelle est centrée sur le retour d’expérience et la démonstration technique de deux outils. Avant le début de la formation, sont rappelés divers éléments : le fonctionnement de la classe virtuelle, les interactions possibles par le chat, les interventions directes et le partage d’« états » par le biais de différents « pictogrammes ». Notons que ces pictogrammes permettent de communiquer avec le formateur au fil de la formation : par exemple, le formé peut choisir un pouce levé si tout est compris, ou un point d’interrogation s'il est perdu. Il existe également la possibilité de créer une salle privée en cas de retardataire ou de professeur « perdu ». Je remarque qu’il est fondamental d’utiliser des plateformes institutionnelles en l’occurrence Via ou la classe du CNED car les stagiaires connaissent les interfaces et les problèmes techniques sont moins nombreux.

Médiatisation

Durant tous les moments de la formation, les stagiaires ont accès à la plateforme Moodle. Ils ont la possibilité de consulter des ressources diverses, vidéos, fiches reflexes, activités, cartes mentales, etc. Ils peuvent également communiquer avec les formateurs par mail ou en utilisant le forum de Moodle. L’utilisation de la plateforme Moodle comme support de la formation a un double intérêt : permettre aux stagiaires de revenir sur des points abordés, et découvrir le potentiel de Moodle – car tout ce qu’on leur propose peut être réalisé avec leurs élèves. Ils peuvent également prendre conscience des éventuelles difficultés qu’ils pourraient rencontrer et trouver des stratégies de contournement.

Accompagnement

Les formateurs proposent un accompagnement méthodologique aux formés. En effet, ils ont davantage d’expérience avec la plateforme et peuvent les conseiller dans leur choix sans pour autant leur imposer un modèle. Par exemple, ils peuvent présenter un de leur cours, donner des conseils sur l’organisation pédagogique du cours ou encore proposer plusieurs versions. D’ailleurs, dans cette optique, le caractère pluridisciplinaire de cette formation est une richesse.

Médiation

Si la formation permet beaucoup de collaboration pendant le temps en présence, les outils technologiques ne permettent pas réellement de mettre en œuvre ce levier. L’utilisation du « forum » dans le Moodle de formation est une piste. Pourtant, les enseignants utilisent plus facilement le courriel ce qui ne permet pas de collaborer réellement. Sur ce point, il faudrait davantage privilégier ce canal de communication. De plus, on pourrait par exemple réfléchir à la création de groupes en classe virtuelle.

d) Ce qu’en pensent les formateurs et les formés…

La formation Moodle Niveau 1 est déployée dans l’académie par une équipe de formateurs aux profils variés. Ils sont issus de disciplines différentes et ils enseignent au Lycée général, professionnel ou en collège.

Afin de réfléchir à des pistes d'amélioration, j'ai souhaité confronter mon analyse de la formation, de ses points forts et de ses points faibles, et mes propres perceptions non seulement avec celles des autres formateurs qui l’animent mais aussi avec des retours des formés.

L’objectif est également de confronter les représentations des formateurs et des formés sur le dispositif de formation hybride. Pour réaliser cette comparaison, j’ai obtenu plus de 50% de réponses aux deux sondages.

 Impression générale sur le dispositif hybride

L’impression générale des deux parties est plutôt positive puisque 89% des stagiaires et 67 % des formateurs jugent l’alternance présentiel/distanciel positive. Ce qui est intéressant à analyser c’est tout de même cet écart dans les représentations.

Les sondés étaient également amenés à proposer un mot pour définir leur expérience. Nous avons illustré les occurrences à l’aide de deux nuages de mots. A gauche, les réponses des formateurs, à droite, celles des stagiaires. On remarque que les formateurs mettent en lumière davantage les aspects organisationnels,

« économiques », et la « préparation », « intense ». Quant aux stagiaires, ils insistent sur les effets de la formation.

La formation hybride représente un investissement considérable pour le formateur. En effet, il est souvent sollicité « en dehors » du temps de formation. Il est amené à répondre à des emails ou au chat par exemple. Sa posture s’en voit modifiée car il ne perçoit pas toutes les réactions des stagiaires. D’ailleurs, 61% estiment que cette configuration remet en question la posture du formateur. Dans les commentaires, certains évoquent le nécessaire « lâcher prise » du formateur. L’autre élément mis en avant est l’investissement important à distance pour créer de l’interaction (67%). Il doit maîtriser les outils informatiques à la perfection pour assurer une formation à distance de qualité.

 Alternance des modalités

Les différents temps de la formation ont été mis à profit par les stagiaires : 78% affirment avoir pu parcourir le Moodle de formation et 89% préparer des ressources pour le temps en présentiel.

Le temps disponible entre les deux moments de la formation leur a également pour la plupart permis de poursuivre en asynchrone. Ils ont ainsi pu préparer le temps à distance de manière différente selon leurs besoins, tester les fonctionnalités avec leurs élèves, continuer à parcourir le Moodle de formation, préparer des questions pour les formateurs ou collaborer avec des enseignants de leur établissement. Seul 33% des sondés n’ont pas eu le temps de continuer.

Ce chiffre peut être expliqué par le fait que la période était encore marquée par des contagions nombreuses qui pouvaient être un frein. Une autre possibilité serait d’élargir le temps imparti entre les deux sessions. Dans cette formation, deux semaines séparent les deux temps. Peut-être serait-il judicieux de laisser plus de temps aux collègues afin que tous puissent bénéficier des avantages de la période inter-formation.

En ce qui concerne le temps « à distance », les stagiaires mettent en avant le fait d’avoir pu poser leurs questions à 89 % et d'avoir découvert dans Moodle de nouvelles fonctionnalités, comme les tests et les devoirs. La classe virtuelle a donc été pour eux un lieu d’échange. Les formateurs considèrent à 50% que les stagiaires ont beaucoup participé dans la classe virtuelle contre 41% en présentiel. La modalité ne semble donc pas être un élément probant pour mesurer la participation des stagiaires, l’impact est presque nul voire inversé.

Les stagiaires apprécient de pouvoir travailler de chez eux, d’être libérés des contraintes logistiques et se sentent plus autonomes : 56 % des formés insistent sur l’autonomie – en revanche, lorsque l’on demande aux formateurs si la classe à distance permet l’autonomie des stagiaires ils ne répondent oui qu’à 33 %.

Les divergences de représentations et de mise en perspective entre les formateurs et formés sont très intéressantes et permettent de comprendre encore une fois que le formateur doit faire un virage à 360 degrés et surtout qu’il ait davantage de recul.  La technique

Nous avons évoqué plus haut combien la maitrise des outils numériques est fondamentale. Tous les collègues stagiaires considèrent avoir été bien préparés à la partie à distance. D’ailleurs, les formateurs estiment que les collègues sont bien préparés à 82% grâce à la vérification des prérequis techniques en présentiel. Les formateurs pensent que la configuration hybride représente une contrainte technique forte à 22%. Ils ont certes rencontré des problèmes techniques mais ils ont su pallier les difficultés.

Bien que la formation Moodle soit destinée à des professeurs plutôt « débutants », les problèmes techniques ont été moindres. A mon avis, si l’on avait posé la même question il y a deux ans, les réponses auraient été très différentes. On remarque à nouveau que le fait d’utiliser des outils institutionnels tels que Via ou la classe du CNED limite les soucis. En effet, la majorité des formations se conduisent grâce à ces outils qui deviennent « quotidiens » pour les professeurs.

Conclusion

a) Retour sur nos hypothèses de travail.

La variation des modalités de travail est donc une des conditions de possibilité de l’hybridation. C’est d’ailleurs le cœur de la philosophie de ces dispositifs comme le souligne son étymologie. Hybrider c’est marier, mélanger, enchevêtrer, créer des conditions inhabituelles pour soutenir, renforcer, consolider les apports des différentes entités. Il est alors nécessaire d’avoir une réflexion pédagogique aboutie pour créer l’émulation entre les espaces temps. Les apports de la recherche nous ont permis de déterminer quelles configurations favorisent les apprentissages. Il est fondamental de réfléchir à l’objectif à atteindre et d’adapter le dispositif en fonction de celui-ci. Si le formateur a un rôle central dans la conception de sa formation dans la mesure ou l’articulation réfléchie des différents temps est fondamentale. Il aura davantage le rôle de guide, de coach dans ce type de configuration puisque les stagiaires sont invités à développer leur autonomie, travailler parfois en asynchrone sur une plateforme d’apprentissage ou encore collaborer. L’enjeu n’est plus de partager des savoirs.

b) Ce qu’il nous faut retenir des analyses du sondage.

Ainsi, l’étude des résultats nous a permis de mettre en exergue plusieurs éléments.

D’une part, il existe un décalage de représentations entre les formés et les formateurs. La posture du formateur se transforme considérablement. Le retour des formés est moins évident à cerner, c’est pour cette raison qu’il est primordial, de mon point de vue, de réaliser des questionnaires de satisfaction à la fin de la formation pour rassurer le formateur dans son rôle, pour le rassurer sur l’efficacité de son dispositif, sur la pertinence de ses choix et pour lui permettre de porter un regard objectif.

D’autre part, dans une configuration hybride, la place de l’échange est centrale. Les stagiaires prennent de plus en plus la parole, allument leur caméra, s’expriment dans le chat. Il y a eu une forme d’évolution des représentations. La classe virtuelle n’est plus seulement un lieu descendant où le formateur est « maître du jeu » mais un espace propice à la collaboration, à l’échange, à la communication. C’est pour cette raison que les formateurs doivent maitriser les outils numériques mis à leur disposition pour stimuler cet effet. Les formations de formateurs doivent centrer leurs actions sur l’accompagnement à distance par les sondages, les ateliers, les outils numériques académiques. Au même titre qu’il y a une certaine mise en abyme de l’utilisation d’un Moodle pour une formation Moodle, il faut montrer des outils d’animation que les stagiaires pourront utiliser dans leurs cours avec leurs élèves.

Ensuite, les différents temps de formation permettent un accompagnement plus personnalisé, le développement d'une autonomie et d'une certaine sécurité « affective » qui permet d'inclure différents profils de formés – un professeur moins à l’aise en présentiel aura ainsi tout le loisir de poser ses questions dans le forum ou dans le chat de la classe virtuelle.

c) Des outils « pratiques » pour le formateur

Nous avons tenté dans ce mémoire de développer des concepts pratiques pour

aider le formateur dans l’élaboration de sa formation hybride. Il s’agit de réfléchir à la place des outils numériques dans l’élaboration de son scénario pédagogique.

Le modèle IMAIP de Marcel Lebrun combiné au simulateur CARENN permettent une prise de recul par rapport à sa formation. Il faudra également développer des formations aux techniques d’animation à distance afin que les formateurs soient plus à l’aise, qu'ils se sentent en confiance et légitimes.

On entend parfois des formateurs insister sur le fait qu’ils ont été contraints de faire la formation à distance et qu’ils auraient préféré être en présentiel. Au contraire, il faut valoriser les atouts de la double configuration dans le processus de formation des collègues. Pour leur permettre aussi, si malheureusement nous y sommes contraints de faire face à un enseignement « dégradé » entièrement à distance. Encore une fois, il ne s’agit pas de déprécier le tout distanciel, mais dans une logique de recherche d'échange, d’autonomie, de collaboration et de développement personnel, la configuration hybride est la plus efficace.

En plus des deux modèles évoqués, pour aider les formateurs dans le déploiement des formations hybrides, il faudrait collégialement élaborer un « guide de la formation hybride ». Il permettrait de donner des clefs aux collègues, des lignes directrices, des conseils. Pourquoi pas envisager une formation dédiée pour présenter les apports de la recherche et des techniques d’animation en virtuel. Ce mémoire m’a permis de dégager quatre leviers principaux que j’ai synthétisé ci-après :

c) Et la controverse ?

Les scientifiques s’accordent sur le fait que l’intégration du numérique est un processus lent, discontinu et progressif : le temps doit faire son œuvre. La « prophétie » sera auto-réalisatrice c’est-à-dire que plus la formation intégrera de l’hybride dans sa conception plus les acteurs percevront son intérêt.

En outre, il est fondamental de considérer la technologie comme une cause et non une conséquence. Trop souvent, le numérique est vécu comme un impératif catégorique. Dans cette conception, il est forcément rejeté et critiqué. Le potentiel du numérique est un atout incontestable pour la formation dans la mesure où il est un moyen pour atteindre des fins pédagogiques. Les TICS doivent apporter une innovation pédagogique : « il convient donc d’identifier les bénéfices véritablement apportés par les TIC et de ne pas se contenter de croire que tout changement implique un progrès »^{^[23]}. D’une certaine manière, les formateurs ont un rôle pédagogique pour aider les formés à comprendre cet intérêt et pour les déculpabiliser quant à leur degré de maîtrise des outils de manière à ce qu’ils puissent y adhérer.

Bibliographie

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Outils de positionnement : http://www.pedagosup.fr/carenn/#

https://www.lecho.be/dossiers/coronavirus/les -cinq -impacts -positifs -de -la -crise sanitaire/10290876.html

Consulté le 18/03/2022

Annexe 1 : Sondage aux formateurs Moodle

Votre point de vue global sur la formation hybride

L’alternance présentiel/virtuel est :

Positive
Négative

L’alternance présentiel/virtuel c’est : (plusieurs réponses possibles)

POUR LE FORMATEUR :

Une remise en question de la posture du formateur
Une gestion complexe entre présentiel et distanciel
Une contrainte technique forte
Un chalenge pour créer de l’interaction en distanciel
Un chalenge pour créer une émulation positive
Une grande déception
Un confort car les déplacements sont moins nombreux

POUR LE STAGIAIRE : (plusieurs réponses possibles)

Plus d’autonomie donc une assimilation facilitée
Une aide pour les plus « timides »
Pouvoir prendre du temps pour explorer personnellement les sujets entre deux formations
Un confort car les déplacements sont moins nombreux
Une contrainte technique forte
Un a priori positif dans l’ensemble
Un a priori négatif dans l’ensemble
Une formation passive durant laquelle ils peuvent faire « autre chose »
Des interactions différentes et enrichissantes

Le temps en présence

Avez-vous rencontré des difficultés techniques (internet défaillant, ordinateurs peu performants…) ?

Etes-vous parvenus à pallier à ces difficultés ?

Aviez-vous anticipé ces difficultés ?

Si oui, qu’aviez-vous prévu ?

Impressions
Ordinateur personnel
Vidéos de démonstration (si pas internet)
Autres

Concernant les interactions, les stagiaires ont :

Beaucoup participé (au moins une fois chacun)
Un peu participé (la moitié des stagiaires a échangé)
Peu participé (2 ou 3 personnes étaient dans l’échange) Pensez-vous que la partie présentielle permettait aux stagiaires d’aborder sereinement le temps à distance ?
Oui
Non

Si oui, car :

Les pré-requis techniques ont été abordés (accès au Moodle de formation, explicitation de la classe virtuelle utilisée, accompagnement technique…)
Les contenus pédagogiques étaient adaptés à chaque modalité Si non, explicitez :

Le temps à distance

Avez-vous rencontré des difficultés techniques (internet défaillant, ordinateurs peu performants…) ?

Etes-vous parvenus à pallier à ces difficultés ?

Aviez-vous anticipé ces difficultés ?

Si oui, qu’aviez-vous prévu ?

Impressions distribuées lors du présentiel
Classe virtuelle de secours
Diaporama de la formation envoyé par mail
Communication par téléphone

Concernant les interactions, les stagiaires ont :

Beaucoup participé (au moins une fois chacun)
Un peu participé (la moitié des stagiaires a échangé)
Peu participé (2 ou 3 personnes étaient dans l’échange) Pour la plupart ils utilisaient :
le micro
le tchat
le micro et la vidéo

Avez-vous créé des groupes de travail ?

Comment avez-vous géré une éventuelle hétérogénéité ?

Accompagnement dans la classe virtuelle
Utilisation de logiciels de prise en main à distance
Appels téléphoniques

Donner un mot pour résumer votre expérience de formation hybride :

Annexe 2 : Réponses au sondage

Annexe 3 : Sondage aux stagiaires de la Formation Moodle 1

Votre point de vue global sur la formation hybride

L’alternance présentiel/virtuel est :

Positive
Négative
Neutre

Avant la formation en présentiel j’ai pu :

Accéder au Moodle de formation
Préparer des ressources pour le temps en présentiel
Je n’ai pas eu le temps de regarder les différents outils mis à ma disposition

Entre le présentiel et la classe virtuelle j’ai pu :

Tester les fonctionnalités avec mes élèves
Continuer à explorer la formation
Préparer des questions à poser au formateur
Collaborer avec des enseignants de mon établissement
Je n’ai pas eu le temps de continuer à explorer la formation

La classe virtuelle m’a permis de :

Poser mes questions
Découvrir d’autres fonctionnalités
Echanger

Le temps en présence m’a permis d’aborder sereinement le temps à distance

Si non, pourquoi ?

Selon vous, les avantages du présentiel sont :

J’ai un contact plus humain avec le formateur.
Le formateur peut s’adapter plus facilement à mes besoins.
Je me suis sentie accompagnée pour les gestes techniques
Je suis dans un lieu inconnu qui me permet de faire une réelle coupure et donc de me consacrer exclusivement à la formation
Je rencontre d’autres collègues
Il n’y en a pas

Selon vous, les avantages du distanciel sont :

J’ai le confort d’être dans un environnement familier, plus rassurant, chez moi ou dans mon établissement.
Je ne dois pas me déplacer, pas de stress pour se garer ou encore la peur d’arriver en retard avec les embouteillages
J’ai plus de facilité à communiquer dans le chat qu’en groupe
Je me sens plus autonome pour travailler, je n’ai pas besoin de suivre l’avancée d’un groupe
La fatigue globale est moindre
Il n’y en a pas, rien ne vaut le présentiel

Donner un mot pour résumer votre expérience de formation hybride.

Des remarques…

Annexe 4 : Réponses au sondage

[1] https://www.education.gouv.fr/bo/22/Hebdo8/MENH2201155C.htm . Consulté le 7 mars 2022.

^[2] https://saea.uottawa.ca/site/qu -est -ce -qu -un -cours -hybride . Consulté le 28/11/2021.

« La définition de l’apprentissage hybride qui suit a été adoptée par l’Université d’Ottawa.

Un cours hybride est conçu de sorte que certaines heures de classe sont remplacées par des activités en ligne tout aussi importantes.

Cela signifie que les parties en classe et en ligne d’un cours sont complémentaires et ont été combinées de manière réfléchie afin de bien répondre aux besoins de l’étudiant et aux objectifs du cours. Les composantes en ligne ne sont pas un ajout à une charge de cours complète, mais plutôt une substitution réfléchie pour certaines activités en classe.

On peut étoffer cette définition en précisant qu’il existe un nombre maximal de cours qu’un professeur peut donner en ligne. Pour qu’un cours soit hybride, 20 à 80 % de son contenu doit être remplacé par des activités en ligne. Par exemple, dans un cours de 12 semaines, au moins 2 cours en présentiel (20 %) doivent être remplacés par des activités en ligne, avec un maximum allant jusqu’à 10 cours en ligne (80 %). »

^[3] Rosa Cetro, « Hybride, de la bâtardise à l’innovation technologique », Revue italienne d’études françaises [En ligne], 8 | 2018, consulté le 17 juillet 2021. URL : http://journals.openedition.org/rief/1893 ; DOI : 10.4000/rief.1893

^[4] « Les temps de la stérilité – des animaux hybrides – et de l’impureté – des mots hybrides – semblent donc être révolus, au profit d’une créativité féconde et de l’atteinte d’une harmonie par le biais d’une adaptation nécessaire à un monde en perpétuelle métamorphose. ».

[5] « Ainsi, le modèle TPACK permet d’analyser les relations entre la technologie, la pédagogie et le contenu afin d’obtenir un effet optimal sur l’apprentissage. Pour l’enseignant, il s’agit aussi d’un modèle qui permet d’identifier les forces des stratégies d’enseignement et d’apprentissage, de même que les améliorations qui peuvent être faites dans ces stratégies. Ainsi, il s’agit d’un modèle qui permet d’intégrer la technologie dans l’enseignement en privilégiant la cohérence avec la pédagogie et le contenu. » https://pedagogie.uquebec.ca/sites/default/files/documents/numeros -tableau/tableau_v5_n2_tpack_0.pdf . Consulté le 05 décembre 2022.

[6] « Le Visi-TIC se présente sous forme de quatre panels présentant chacun trois vignettes de situation. Dans chacune des trois situations, nous retrouvons les quatre caractéristiques présentées ci-dessus dans les niveaux d’adoption, d’implantation et de routinisation. La présentation graphique des vignettes fait toujours apparaître un ordre croissant ou décroissant allant de l’adoption à la routinisation ou de la routinisation à l’adoption, présentant toujours l’implantation au milieu de l’échelle »

[7] http://centre>-alain -savary.ens -lyon.fr/CAS/nouvelles -professionnalites/formateurs/organiser -une -formation hybride -compte -rendu -de -la -formation -du -1er -et -2 -octobre -2013 . Consulté le 20 décembre 2022.

[8] https://www.innovation -pedagogique.fr/article6847.html . Consulté le 20 décembre 2022.

[9] https://apui.univ -avignon.fr/des -scenarios -pour -lhybridation/. Consulté le 20 décembre 2022.

[10] https://tipes.wordpress.com/2020/04/10/enseigner -a -distance -en -situation -durgence -ce -nest -pas -de lenseignement -en -ligne -cest -une -mutation/Consulté le 18 mars 2022

[11] Tricot, A. (2020). Quelles nouvelles complémentarités entre la présence et la distance ? Webminaire Canopé. Consulté le 19 mars 2022.

[12] https://uclouvain.be/fr/decouvrir/redonner -du -sens -a -la -presence.html , Consulté le 18/03/2022

[13] Daniel Peraya, Claire Peltier, Emmanuelle Villiot-Leclercq, Marc Nagels, Cyrille Morin, et al.. Typologie des dispositifs de formation hybrides : configurations et métaphores. Quelle université pour demain ?, May 2012, Canada. pp.147 - 155.

[14] Outils de positionnement : http://www.pedagosup.fr/carenn/#

[15] https://eduscol.education.fr/bd/competice/superieur/competice/libre/qualification/q3a.php . Consulté le 07 mars 2022

[16] Alain RALLET, « La distance comme lien social », K@iros [En ligne], 3 | 2019, mis en ligne le 14 juin 2020, consulté le 18 mars 2022. URL : http://revues-msh.uca.fr/kairos/index.php?id=211

[17] Manuella JACOB et Annick RIVENS MOMPEAN, « Construire le lien social à distance », K@iros [En ligne],

[18] | 2019, mis en ligne le 10 juin 2020, consulté le 23 mars 2022. URL : http://revues->

msh.uca.fr/kairos/index.php?id=163

[19] Manuella JACOB et Annick RIVENS MOMPEAN, « Construire le lien social à distance », K@iros [En ligne],

[20] | 2019, mis en ligne le 10 juin 2020, consulté le 23 mars 2022. URL : http://revues->

msh.uca.fr/kairos/index.php?id=163

[21] https://www.youtube.com/watch?v=uqnT4jlJvhY&ab_channel=ChristopheBatier Consulté le 18 mars

[22] Nono Tchatouo, Louis-Pascal et Baque Nathalie (2017). Place des outils et ressources numériques dans cette forme d’enseignement. Adjectif.net Mis en ligne mercredi 26 avril 2017 [En ligne]

http://www.adjectif.net/spip/spip.php? article427 Consulté le 01 septembre 2021

[23] Pierre-François Coen, Jérôme Schumacher. Construction d’un outil pour évaluer le degré d’intégration des TIC dans l’enseignement. Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire, Conférence des recteurs et principaux des universités du Québec [CREPUQ], 2006, 3 (3), pp.7-17.

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