Autonomie, motivation et confiance : que peut-on attendre des classes coopératives ? Une première observation participative

 

DAGUET Céline, GRANMONT Christophe

Nous tenons à remercier pour leur engagement et leur accompagnement :

• l’ensemble des chefs d’établissement madame GYSELINCK et monsieur DE KÄNEL et leurs adjointes madame KLEIN et madame RAMOS,
• les collègues : mesdames AKTAS, BECARD, BEURY, DEVILLERS, EMPRIN, FLAMAND, HALATA, JEANNET, MACHADO, MARAGE, MEZRICH, TISSERAND et messieurs COLOMBIER, DURLOT, HAMPE, PERNOT, ROBLES, SANCHEZ,
• l’Office Central de la Coopération à l’École,
• la Cellule Académique de Recherche, Développement, Innovation et Expérimentation avec madame PISANO-BOLAERS et messieurs BENVENUTI et LIPOVAC,
• et toutes les autres personnes ayant participé de près de loin au projet.

1 Préambule

2 Introduction

3 Les classes coopératives constituent-elles un dispositif efficace pour favoriser la persévérance scolaire et l’autonomie des élèves ?

4 Bases théoriques et stratégie empirique choisies

     4.1 Contexte institutionnel et éléments de littérature

     4.2 Le choix d’une observation participative

5 Étude de cas

     5.1 Plan d’action :

     5.2 Les actions :

6 Méthode et analyse des résultats : une approche qualitative

     6.1 Évolution du projet :

     6.2 Analyse du projet :

7  Conclusion

8  Bibliographie

9 GLOSSAIRE

10 Annexes

 

 

1 Préambule

 

L’objectif de cet écrit est d’expliciter les résultats de la méthode coopérative appliquée à une cohorte d’élèves, d’un même collège, durant une période de quatre ans. Le texte suivant présente les résultats de cette innovation où les enseignants ne sont pas qu’observateurs, mais aussi acteurs. Il interroge comment l’entraide et la mise en place d’un cadre bienveillant au sein d’un groupe peuvent ou non influencer la réussite et l’apprentissage de chacun. Pour cela, notre observation et nos actions se sont axées sur les trois points suivants : l’autonomie, la motivation et la confiance.

Au terme des quatre années, l’autonomie des élèves de la cohorte suivie s’est accrue. Grâce à des méthodes pédagogiques qui questionnent la forme scolaire, les élèves ont pu gérer eux-mêmes la durée des temps pédagogiques et les contenus. Ils ont alors réussi progressivement à se détacher de la dépendance aux directives professorales. Cela a permis au professeur un accompagnement plus personnalisé, mais aussi une observation plus régulière des interactions de la classe et des stratégies de chacun.

L’entraide, la posture du professeur plus accompagnateur et observateur que directif, le droit à l’erreur et l’errance accordés à tous les élèves ont peu à peu entraîné un déplacement de la motivation extrinsèque vers la motivation intrinsèque chez de nombreux élèves. Cela se traduit par une mise au travail plus fluide, une responsabilisation et une prise de conscience du métier d’élève, apprendre pour soi et avec les autres signifie. De plus, si chaque élève n’est pas plus performant, il se révèle actuellement plus persévérant qu’il ne l’était au début du projet.

La mise en place d’un cadre bienveillant qui passe par le débat démocratique au sein du conseil de coopération, la valorisation de chacun et le recours à plus d’horizontalité dans les relations adultes / élèves a créé une dynamique de confiance plurielle : en soi, entre pairs et avec les adultes.

Au fond, les classes coopératives ne sont jamais qu’un laboratoire dans lequel les élèves comme les adultes doivent accepter « un va-et-vient entre expérimentations-échecs-reprises-consolidations »^[1].

2  Introduction

 

Notre collège est un établissement public classé REP^[2]. Il accueille différents dispositifs : ULIS, UPE2A, classe relais, et différentes options : bilangue (allemand, italien), EPS. Les élèves du collège rencontrent des difficultés à s’engager dans les apprentissages, à maintenir leur niveau de motivation, à construire des relations positives avec leurs pairs et à se responsabiliser.

Ainsi comme dans de nombreux collèges, ils se limitent à ce qu’ils connaissent, rencontrant des difficultés à se tourner vers l’extérieur, à s’engager dans des projets impliquant une certaine mobilité ou une réflexion sur leur vécu personnel dans le cadre d’un monde pluriel.

Enfin, ils peinent de plus en plus à respecter les règles du vivre-ensemble. Accepter l’autre dans toutes ses différences représente un obstacle pour les élèves. L’autre est perçu comme un frein dans la construction de leur identité et n’est pas forcément reconnu dans sa singularité. Ils éprouvent des difficultés à écouter l’autre, à débattre, à éprouver de l’empathie.

 

À cela s’ajoutent des constats de terrain partagés par de nombreux acteurs de l’Éducation. Ainsi, au début du cycle 3 (c’est-à-dire en CM1 et CM2), les élèves, au stade de l’enfance, ont des repères fixes : une même salle et un enseignant référent. De plus, ils font preuve d’une certaine curiosité intellectuelle, sont capables de travailler efficacement en autonomie et ont la volonté de travailler en groupes. Cependant, à l’entrée en 6^e, les élèves entrent dans la période de l’adolescence et au-delà de tous les bouleversements que ce changement engendre, il y a une disparition des repères fixes préalablement connus, à savoir : la salle unique et l’enseignant de référence. Il existe, de même, une baisse de la curiosité et de l’autonomie et un travail en groupe moins efficace.

Par ailleurs, concernant le travail de groupes et plus précisément les difficultés à coopérer et mutualiser pour réaliser des travaux, ce qui rejoint les observations de l’étude PISA publiée en 2017 dans un rapport sur la Résolution collaborative de problèmes : « dans les pays de l’OCDE, 8 % des élèves se classent parmi les plus performants en résolution collaborative de problèmes : ils sont capables de rester conscients des dynamiques de groupe, de s’assurer que les membres du groupe agissent conformément aux rôles qui leur ont été confiés, et de résoudre les désaccords et les conflits tout en identifiant les cheminements efficaces et en suivant les progrès accomplis sur la voie de la solution. »^[3]. Aussi, ces compétences de collaboration sont corrélées aux compétences des « domaines d’évaluation PISA (sciences, compréhension de l’écrit et mathématiques) ». Il apparaît alors dans ce rapport que la France a une performance moyenne relative inférieure à la moyenne de l’OCDE, en ce qui concerne la résolution collaborative de problèmes.

Cet écrit vise à documenter l’expérimentation mise en place pour : répondre aux constats établis et questionner les acteurs de l’éducation sur leurs pratiques, sur la pédagogie et de façon plus globale sur les formes d’enseignement dans le monde de demain.  

Dès lors, un certain nombre de questions se posent.

Dans la perspective d’analyse des liens entre motivation, autonomie et apprentissages : comment agir pour maintenir la motivation des élèves (Vallerand et Thill. 1993) ? Comment développer progressivement l’autonomie sans enfermer les élèves dans des schémas d’apprentissages contraires à l’autonomie elle-même, à la prise d’initiatives et à la créativité ?

Dans la perspective d’analyse de l’impact des relations individu/groupe sur l’apprentissage : comment favoriser la réussite et l’apprentissage de tous ? Comment enseigner à tous et à chacun ? Comment créer le besoin de travailler ensemble ?

 

 

3 Les classes coopératives constituent-elles un dispositif efficace pour favoriser la persévérance scolaire et l’autonomie des élèves ?

Au départ, les réponses apportées s’ancraient dans la continuité entre le primaire et le collège. Pour cela, les dossiers en autonomie (cf annexe 5), les temps en autonomie et le tutorat d’élèves permettaient de développer la motivation et le relationnel des élèves, et de redonner du sens aux apprentissages.  Mais dans un souci de cohérence entre ces pratiques, pour un meilleur suivi des élèves et pour leur permettre d’être plus acteurs de leurs apprentissages, le fonctionnement coopératif à travers les classes coopératives s’est « imposé » comme étant une solution possible ; la solution la mieux adaptée au moment donné^[4].

Ces actions ont été réparties en trois axes :

 

Cette expérimentation s’insère aussi dans un cadre plus large de démarches pédagogiques innovantes déjà existantes au sein de l’établissement : la semaine d’accueil en 6^e, les temps d’accueil en début de matinée pour les 6^e, le dispositif médiation des apprentissages, l’évaluation uniquement par compétences en 6^e, les classes à projets (EPS, E3D), ... Dès lors, il est important de souligner quelques points. Les élèves des classes coopératives ne bénéficient pas en même temps de toutes ces démarches (par exemple, ils ne sont ni en classe à option EPS, ni en classe E3D). Par ailleurs, certains élèves de 6^e coopérative, au même titre que les autres élèves de 6^e, peuvent bénéficier du dispositif de médiation des apprentissages (accompagné par l’infirmière et l’assistante sociale, l’élève est amené, notamment au travers de la médiation animale, à prendre conscience de ses émotions et de son comportement pour trouver des méthodes qui lui sont propres afin d’être efficace dans son travail d’élève). Enfin, la semaine d’accueil, les temps d’accueil et l’évaluation par compétences sont communs à l’ensemble des classes de 6^e. Dès lors, l’évaluation de la méthode coopérative peut être biaisée étant donné le risque de contamination croisée des effets.

Cette volonté de s’inscrire dans un projet collectif répond d’abord à un besoin d’échanges de pratiques, de production de ressources et d’expérimentations communes afin d’accroître l’efficience et la coordination des démarches innovantes à destination des élèves. Autrement dit, ces classes coopératives sont un laboratoire dans lequel tout évolue, tout se construit en fonction de la classe et des besoins des élèves.

         Pour exposer notre réflexion et notre expérience des classes coopératives, nous présenterons d’abord succinctement les apports théoriques dont nous nous sommes inspirés, puis les différentes pratiques que nous avons mises en place enfin nous les analyserons et tenterons de faire émerger des résultats.

4  Bases théoriques et stratégie empirique choisies^[5]

 

4.1  Contexte institutionnel et éléments de littérature 

 

Lectures, formations, échanges, constats de la recherche en matière d’éducation, plus précisément en termes de types d’apprentissage, et contexte institutionnel peuvent apporter des pistes de réflexion.

Trois types d’apprentissages peuvent être définis : l’apprentissage compétitif, l’apprentissage individuel et l’apprentissage « collaboratif/coopératif ». (Connac, 2017 ; BAUDRIT. 2007) D’après les recherches, ce dernier type d’apprentissage serait le plus porteur pour les élèves. Ainsi que Barthélémy PROFIT l’affirmait déjà en 1922 : « […] par la discipline autoritaire d’une part, par le système de compétition d’autre part, sont empoisonnés les rapports naturels qui devraient exister entre les élèves comme entre eux et les maîtres. De pareilles méthodes sont en opposition absolue avec la conception de l’idéal moral que nous avons défini comme le plus rationnel et le plus attachant, comme le plus facilement accepté de tous.  Il ne peut y avoir aucune solidarité acceptée dans une école où le maître n’est qu’un caporal ; il ne peut y avoir aucune coopération possible dans une école où les élèves pratiquent quotidiennement le “chacun pour soi”. […] Et l’école elle-même renonce à sa mission éducatrice quand elle s’obstine à ne pas comprendre qu’en tant qu’institution de transition entre la famille et la cité, elle doit prendre les enfants par les sentiments comme le font les parents pour les amener à se déterminer par la raison ainsi que le demande l’intérêt de la collectivité. »

Toutefois, nous convenons de distinguer deux notions que l’on confond souvent : la collaboration* et la coopération*. Dans le domaine de l’éducation, collaborer peut s’apparenter à être solidaire, c’est-à-dire agir « dans une convergence d’intérêt dans le travail. […] Être égoïstes ensemble, mais avec intelligence. » (SUMPUTH, FOURCADE. 2013). Toutefois, coopérer c’est aller au-delà. Coopérer c’est alors donner du sens au travail, à sa nature, c’est interroger sa valeur, humaniser son essence et ainsi émanciper ceux qui l’effectuent. La coopération est donc profondément humaniste dans le sens où elle favorise l’émancipation mutuelle (de tous et de chacun).

 

Aussi, de nombreux textes de l’Éducation nationale rappellent l’importance de la coopération au sein de l’enseignement, entre les élèves et au sein des équipes pédagogiques. Ainsi, « […] le service public de l’éducation favorise la coopération entre les élèves »^[6]. Les élèves doivent être en mesure de « […] coopérer, s’entraider, faire preuve de responsabilité et d’autonomie »^[7]. Chaque acteur de l’éducation doit « encourager l’esprit de coopération et développer la compétence à coopérer dans tous les enseignements. »^[8]. Parallèlement, selon le Référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation, les enseignants doivent « coopérer au sein d’une équipe »^[9] pour « créer une dynamique de coopération entre pairs. »^[10] . Nicolas Go, philosophe et maître de conférences en Sciences de l’éducation, ajoute « un […] milieu coopératif, pour être efficient, ne doit pas être occasionnel, fragmentaire. C’est toute l’organisation du travail qui doit être modifiée, et notamment celle des professeurs, nécessairement rassemblés en équipe et en concertation. S’ils travaillent entre eux de manière coopérative, ils seront alors aptes à créer un milieu coopératif d’enseignement. »

Mettre en place des classes coopératives et s’engager dans une telle démarche c’est être davantage acteur de son parcours personnel. S’instruire sur la théorie de la coopération, se former à sa pratique en classe (et hors de la classe) et être au fait de projets s’inscrivant dans une démarche similaire, voilà quels ont été les besoins en formation. Ainsi :

• Avant la construction du projet, plusieurs enseignants ont visité :
• le collège CLISTHENE^[11] de l’académie de Bordeaux. Il s’agit d’une structure expérimentale innovante interne au collège Grand-Parc dans laquelle le travail coopératif est mis en place ;
• une école primaire de l’académie de Reims dans laquelle la méthode Freinet* est mise en place au quotidien.
• Au cours de l’année scolaire 2019 – 2020, première année d’existence du projet, plusieurs personnels enseignants et non enseignants ont pu assister à une conférence de Monsieur Sylvain CONNAC, enseignant chercheur en sciences de l’éducation, spécialiste de la coopération.
• Lors de l’année scolaire 2020 – 2021 et malgré la crise sanitaire, à la demande des personnels engagés dans le projet, deux formations ont été réalisées par l’OCCE^[12] dans l’établissement.
• Durant tout le projet, les connaissances des membres de l’équipe ont été enrichies par des lectures (cf. bibliographie)

Le projet a été accompagné par la CARDIE durant les trois premières années, ce qui a permis d’avoir un regard distancié sur son évolution et de mettre en œuvre un travail réflexif et critique à travers des bilans réguliers quant à ses objectifs, ses réalisations et sa progression. La CARDIE a été un soutien pour la rédaction du projet, la clarification et la circonscription des objectifs, la détermination d’indicateurs d’évaluation. À ce titre, le projet a été sélectionné pour être expliqué, en distanciel, lors de la Journée de l’Innovation^[13]. De même, il a fait partie de la sélection académique lors de la Journée nationale de l’Innovation de 2022.

4.2 Le choix d’une observation participative

Les classes coopératives ayant été définies comme une réponse cohérente aux problèmes, il faut désormais justifier le choix de la méthode de recherche, d’observation et d’action employée.

Nous avons voulu fonctionner de manière efficiente en articulant des éléments théoriques et des expérimentations en améliorant en retour la qualité de l’action et les compétences mises en œuvre. Dès lors, dans le cas des classes coopératives, mesurer l’impact des connaissances théoriques des enseignants, leur pratique et leur mise en œuvre pour répondre à un problème donné impose de considérer la méthode de recherche, d’observation et d’action la plus efficace. Les enseignants ne sont plus seulement observateurs, ils sont aussi acteurs. Autrement dit, l’observateur, l’observable et l’observé s’influencent mutuellement et évoluent en coordination, de façon individuelle et collective. D’ailleurs, cette expérimentation, s’inscrivant dans le cadre scolaire et donc mettant en jeux les élèves et leurs interactions, ne peut être objective. Cela implique alors une approche subjective et humaniste, à la fois qualitative et quantitative.

Cette stratégie empirique requiert la mise en place d’une base de données pour mettre en lumière les notions théoriques et leur traduction pratique. Dès lors, les outils de recueil de données ont été divers : photos, vidéos, entretiens structurés ou non, journaux de bord, observations manuscrites, comptes rendus, etc.^[14]

5  Étude de cas

 

Durant l’année scolaire 2019-2020, la première classe coopérative est ouverte. Il s’agit d’une classe de 6^e. Les élèves ne sont pas sélectionnés. La coopération n’est pas apparentée à une option. Donc il ne s’agit pas d’une classe « à profil ». L’effectif total de la classe est de 22 élèves.

5.1  Plan d’action :

 

Lors de cette première année, les actions menées sont diverses :

• travailler préalablement sur les besoins des élèves pour définir les objectifs de la classe ;
• créer une dynamique de groupe ;
• responsabiliser les élèves ;
• rendre les élèves progressivement autonomes dans le respect des règles de la vie commune, c’est-à-dire qu’en début d’année tout débordement est sanctionné, la sanction est explicitée, l’objectif final est d’arriver à ce que les élèves soient plus respectueux et autonomes pour ne plus avoir recours à ce genre de fonctionnement^[15];
• initier les élèves à l’autonomie et l’entraide dans le travail ;
• initier les élèves à la pratique des conseils de coopération ;
• travailler les compétences psychosociales, l’empathie et la gestion des émotions.

Les modalités de mise en œuvre des actions sont construites avec l’équipe.

 

L’objectif des classes coopératives est double. Au travers de la coopération et des projets, les élèves doivent acquérir des compétences scolaires et des compétences sociales qui se répondent :

• faciliter l’appropriation des savoirs scolaires par la mise en place d’un cadre bienveillant ;
• développer les différentes formes d’apprentissages en maîtrisant le travail en autonomie et en groupe ;
• développer et pratiquer le vivre ensemble en apprenant et en vivant la démocratie, par le biais du conseil de coopération^[16]. Il s’agit d’une instance particulière^[17] à la classe coopérative dans laquelle les élèves proposent des projets, réfléchissent à leurs modalités de mise en place et s’impliquent, à l’aide de leurs connaissances et compétences, à la réalisation de ces derniers.

Dans un conseil de coopération, il y a des rôles : président, maître du temps, maître de la parole, secrétaires professeurs et élèves. Les professeurs et les élèves ont des votes comptant à parts égales. Il y a un déroulement précis, avec la lecture des règles du conseil, mais aussi des « propositions », des « problèmes » et des « remerciements ».

 

Pour pouvoir atteindre ces objectifs, les classes coopératives possèdent quelques spécificités qui sont « essentielles », « adaptables » ou « possibles ».

Quelques précisions sur la mise en œuvre :

• Dans la salle fixe, les élèves peuvent y laisser leur fiche de route, leur dossier en autonomie, etc.

Les activités en autonomie des différentes disciplines s’y trouvent ; laissant ainsi la possibilité aux élèves de récupérer, en autonomie, une nouvelle activité.

• Dans le cadre du conseil de classe, c’est l’élève qui ouvre le conseil par la lecture de son bilan personnalisé sur les compétences transversales préalablement préparé avec son tuteur.
• Un temps de concertation commun à toutes les équipes des classes coopératives est programmé une à deux fois par mois avec pour objectif une réflexion sur les démarches et les projets pédagogiques.
• Tous les élèves sont tutorés soit par un enseignant (de la classe ou non), soit par un adulte du collège (Documentaliste, CPE, AE, pôle médico-social). Chaque adulte engagé dans le projet a la liberté d’exercer (ou non) le rôle de tuteur. Par la suite, ce rôle n’engagera pas la même démarche de la part de l’adulte si l’élève est en 6e, 5e ou 4e (travail sur l’orientation amorcé avec le tuteur).

5.2  Les actions :

 

Durant les temps en autonomie, les élèves travaillent soit sur des dossiers en autonomie, soit sur des fiches de route.

Les dossiers en autonomie portent sur une seule notion d’apprentissage et comprennent trois parties : les cours (à la fois sous forme de paragraphes écrits et sous une forme plus imagée : organigrammes et schémas heuristiques par exemple), les exercices d’entraînement et les évaluations. Les élèves réalisent ce dossier durant un temps imparti tout en gérant à leur guise les exercices, leur entraînement et les évaluations. Ils peuvent ne pas aller jusqu’au bout de leur entraînement s’ils sentent qu’ils sont aptes à réaliser les évaluations, tout en ayant la possibilité de les refaire s’ils ne sont pas satisfaits. Cette démarche pédagogique privilégie l’évaluation positive et le droit à l’erreur ; dès lors elle invite à repenser la forme scolaire.

Les fiches de route reprennent le même principe. Cependant, elles ne portent pas sur une seule notion, mais sur l’ensemble d’une séquence. Elles peuvent contenir des activités facultatives qui ne sont pas seulement des activités ludiques.

         La méthode Jigsaw^[18] (Aronson 1979) est une autre modalité de travail en autonomie qui a été expérimentée dans de nombreux contextes (par exemple, Tran 2012, Carroll, Jiang et Borge 2014). Elle consiste à parcelliser un travail complexe en différentes étapes, chacune effectuée par des groupes de structures différentes. Cet enseignement se déroule en quatre étapes : individuel, entre experts, au sein du sous-groupe hétérogène de participants.

• Individuel : après avoir divisé l’objet de l’apprentissage en plusieurs parties (A-B-C-D), le formateur associe à un groupe d’élèves chacune de ces parties (groupe des A, groupe des B…)
• Entre experts : cette phase permet à tous les participants qui ont découvert la même partie de se réunir et de mettre ensemble leurs compréhensions, incompréhensions et explications.
• En sous-groupes : une fois que chaque expert a eu l’occasion d’augmenter son expertise par la coopération avec ses pairs dans la partie qu’il a étudiée, le formateur compose des sous-groupes reprenant un représentant de chaque partie afin de permettre la reconstitution de l’objet d’apprentissage dans sa globalité. Au sein de son sous-groupe, chaque participant devra former ses collègues afin de transférer ses acquis.
• En classe entière : le professeur vérifie les connaissances acquises et les formalise si besoin.

Illustration de la méthode Jigsaw :

Document Eduscol : Faire évoluer les représentations des élèves en mathématiques, Travailler en groupe

De plus, durant ces temps en autonomie, mais aussi au cours d’activités d’observation, de manipulation et d’analyse, les élèves ont la possibilité de s’entraider.

Pour cela, tous les élèves ont suivi une formation par le biais d’un « brevet de tuteur ». Il s’agit d’un outil d’étayage leur permettant de comprendre quelle posture adopter lorsqu’on aide et lorsqu’on est aidé : aider, ce n’est pas donner la réponse, mais mettre sur une piste et être aidé, c’est expliciter sa démarche.

En tant qu’outil d’étayage, ce brevet a été progressivement abandonné une fois que les élèves ont acquis ces compétences.

Ainsi, au cours d’une même activité, chaque élève peut être aidé et/ou aidant selon ses besoins. Les élèves eux-mêmes définissent leurs besoins du moment. Soit ils travaillent seuls, soit ils pratiquent l’entraide. Dans le dernier cas, la formalisation de cette évolution des besoins peut se visualiser au travers d’un tableau intitulé « Je veux aider / Je veux être aidé »^[19].

Si la posture des élèves évolue, celle du professeur aussi (Bucheton et Soulé 2009). Lors de ces temps en autonomie, il peut à la fois observer les échanges de la classe, accompagner un petit groupe d’élèves dans un travail de remédiation et aider de façon spécifique un élève. S’il en sent la nécessité, le temps en autonomie peut laisser momentanément place à la transmission plus magistrale d’une des notions nécessaires à l’avancée des activités en autonomie.

Cette évolution de posture s’inscrit dans un idéal d’adaptabilité de l’emploi du temps aux besoins des élèves. Il s’agirait de consacrer quelques heures dédiées à l’autonomie, durant lesquelles les élèves pourraient choisir quelle discipline aborder au travers de leurs dossiers ou fiches de route en autonomie. Dès lors, les professeurs devraient accepter d’être encadrants d’activité d’une discipline dont ils ne sont pas experts (FAILLET, 2019).

Ce dispositif a été mis en place, lors de la première année du projet, en français, mathématiques et anglais. Sur une même heure, les enseignants pratiquaient la co-animation.

             

 

6  Méthode et analyse des résultats : une approche qualitative

 

6.1  Évolution du projet :

La première classe coopérative poursuit ce fonctionnement jusqu’en 3^e avec une cohorte pratiquement inchangée. C’est la raison pour laquelle la méthode d’analyse tient compte uniquement de cette classe comme classe test.

Toutefois, il convient de ne pas laisser de côté les autres classes coopératives afin de comprendre l’évolution du projet. Voici un tableau représentant le nombre de classes coopératives créées depuis le début du projet.

6.2  Analyse du projet :

 

Le travail présenté n’a pas initialement été pensé comme un protocole expérimental et la collecte des données objectives n’a pas été réalisée de façon systématique et rigoureuse. Dans l’exercice présenté, les conclusions que nous proposons sont donc « à dire d’expert » et de nature perceptuelle. Dans l’idéal, il conviendrait de construire une stratégie empirique orientée vers la recherche d’emblée, et de constituer autant que de possible un contrefactuel, interne au collège ou dans un autre établissement. L’effectif engagé dans une classe demeurant restreint, il ne s’agirait pas alors de mener une analyse quantitative, qui pourrait être dénuée de sens aux vues de la faible puissance statistique qu’offrent ces petits échantillons et du risque de biais inobservables (motivationnels, notamment). Toutefois, on pourrait alors collecter un matériau qualitatif intéressant qui pourrait permettre la mise en évidence de contrastes. Ce matériau serait principalement constitué de verbatims d’élèves, de professeurs, et de personnels d’encadrement et éducatifs.

Ces limites posées, la perception des acteurs, pour l’expérimentation présentée est la suivante :

Année 1 :

• Au cours de l’année, lorsque les élèves choisissent le moment d’être évalués (dossiers en autonomie) une meilleure réussite des évaluations est constatée. Toutefois, quand le temps d’évaluation est imposé par l’enseignant, les résultats par compétences ne sont révélateurs d’aucune différence notoire entre cette classe et les autres.
• Les méthodes d’apprentissages utilisant les fiches de route, l’entraide et le brevet de tuteur ont permis une acquisition satisfaisante de l’autonomie chez la majorité des élèves. En effet, en adoptant une posture d’observateur, les enseignants ont pu constater que les élèves ont su saisir les outils de travail proposés en gérant de façon autonome et efficace leur temps et les activités. Ainsi, ils ont de moins en moins sollicité l’adulte et lorsque cela était le cas, leurs questions étaient davantage précises ; ils explicitaient mieux leurs difficultés.
• La cohésion de la classe s’est remarquée durant le confinement. Les temps d’entraide, en dépit de la distance, ont perduré. Les élèves ont créé des groupes de travail au travers de différents canaux ; l’objectif de coopérer hors les murs du collège était en voie de réalisation, et ce sans orientation des professeurs.
• Les parents ont été intégrés dès le début du projet au travers d’une réunion de présentation conviviale. De plus, l’organisation des conseils de classe a légèrement été modifiée puisque les parents étaient invités à participer à l’étude de cas de leur enfant lors de ce conseil. Les remarques de l’équipe éducative et des parents se faisaient dès lors en réaction au bilan construit par l’élève lui-même. Les parents ont exprimé une réelle satisfaction d’être, au côté de leur enfant, au centre de cette instance. La communication entre le collège et ces parents s’est avérée meilleure.
• Les élèves ont su saisir les objectifs et finalités de cette classe. Ainsi, lors d’un conseil de coopération dans lequel l’objectif était d’effectuer un bilan, pour répondre aux questions « Pour vous qu’est-ce qu’une classe coopérative et à quoi sert-elle ? », les élèves ont réalisé la carte mentale suivante :

• Si le bilan est très majoritairement positif en ce qui concerne les élèves et les parents, il est plus mitigé en ce qui concerne les professeurs. Certains ont perçu de réels progrès du groupe-classe, d’autres n’ont pas perçu de différences notoires avec les autres classes de 6^e. De plus, certains collègues ont considéré que les réunions pouvaient être chronophages, alors que d’autres ont apprécié qu’une plus grande coopération existe aussi au sein de l’équipe pédagogique.

Tableau de synthèse ci-dessous à appréhender avec l’annexe 4 :

Année 2 :

• Au cours de l’année, la classe coopérative a été jugée moins performante que d’autres classes de 5^e en particulier sur le développement de l’autonomie. À rebours, l’année de 5^e apparaît aujourd’hui comme une année transitoire durant laquelle les méthodes, encore perfectibles, étaient acquises, mais pas suffisamment utilisées. Les exigences des adultes, investis depuis l’année précédente dans le projet, étaient sans doute trop élevées parce que « c’était la classe coopérative ». Cependant, un enseignant nouvellement intégré dans le projet a dès le départ affirmé que les différences entre cette classe et les autres étaient notables. Selon lui, la classe était plus efficace dans la mise au travail, dans l’autonomie et les élèves faisaient davantage preuve de curiosité intellectuelle.
• Les méthodes d’apprentissage de la première année ont été poursuivies. Leur prise en main semblait moins structurée que l’année précédente.
• L’entrée dans l’adolescence et la problématique des réseaux sociaux ont mis à mal la cohésion du groupe. L’équipe éducative a dû mettre en place un projet autour des réseaux sociaux durant les heures de vie de classe.
• Le lien avec les parents a été plus ténu en raison des différents protocoles liés à la pandémie.
• Les élèves avaient des avis partagés sur ce fonctionnement. Certains commençaient à exprimer une incompatibilité entre le projet et leur personnalité, alors que la grande majorité adhérait pleinement aux actions. Les raisons de cette incompatibilité étaient très difficilement expliquées par les élèves eux-mêmes.
• Avec l’existence de deux classes coopératives de niveaux différents, où les professeurs engagés étaient à peu près les mêmes, les équipes commençaient à s’essouffler en ce qui concerne le tutorat et les réunions hebdomadaires pour chaque classe. En dépit des difficultés, cela a conforté un noyau dur de professeurs dans la poursuite à long terme d’un tel projet.
• Le projet a commencé à rayonner dans l’établissement puisqu’une collègue a appliqué les fondamentaux de la classe coopérative à celle dont elle était professeure principale pour apaiser un climat de classe difficile et donner aux élèves l’envie de travailler. Les résultats ont d’ailleurs été plus probants que dans la classe test.

Tableau de synthèse ci-dessous à appréhender avec l’annexe 4 :

Année 3 :

• Au cours de l’année, l’acquisition de l’autonomie s’est révélée de plus en plus évidente, les élèves n’attendant plus obligatoirement les consignes des adultes pour mettre en place les outils dont ils avaient besoin. Ainsi, tous les élèves ont progressé, chacun à son rythme, ce qui était moins visible les années précédentes.
• La cohésion dans la classe s’est révélée parfois compliquée entre les élèves. Mais, leur confiance et leur empathie envers les adultes sont devenues flagrantes, en comparaison avec les autres classes de 4^e.
• Les conseils de classe en présence des parents accompagnés de leur enfant ont pu être remis en place. De ce fait, l’implication des parents était plus visible. C’est ainsi que, sur la demande d’une élève, un de ses parents a pu assister au conseil de classe grâce à une visioconférence.
• Les élèves, lors d’un conseil de coopération, ont affiné et développé la carte mentale travaillée lors de la première année. Ils ont su dépasser les objectifs du premier bilan en y adjoignant l’item « Orientation ».

 

Lors d’un conseil de coopération, certains élèves ont émis le souhait de ne plus rester dans cette classe coopérative, à la seule condition que leur demande fût motivée. Durant cette instance, les autres élèves pouvaient apporter des contre-arguments pour montrer les bienfaits et apports de ce projet. L’équipe éducative a accepté que certains élèves quittent la classe coopérative si leur argumentaire était suffisamment pertinent. Finalement seuls trois élèves ne continuent pas en classe de 3^e coopérative. En effet, certains élèves ne se reconnaissent pas dans ce projet alors que d’autres éprouvent le besoin de se confronter à une classe « non coopérative » et de s’ouvrir à d’autres élèves.

• Les enseignants de l’équipe éducative, comme l’année précédente, se sont essoufflés par la coexistence de trois classes coopératives, car le groupe d’enseignants était en nombre restreint. Par exemple, le tutorat d’élèves s’est révélé difficile à maintenir, ce dont se sont plaints certains élèves. En revanche, après trois années de fonctionnement coopératif, les enseignants ont constaté que le groupe classe faisait déjà preuve d’une grande maturité et pourrait facilement répondre aux enjeux de la 3^e.

Tableau de synthèse ci-dessous à appréhender avec l’annexe 4 :

Année 4 (en cours) :

• Durant cette année, des choix différents ont été opérés. Désormais, il n’existe plus de 6^e proprement dite coopérative, mais des expériences coopératives succinctes sont menées toute l’année pour toutes les 6^e (initiation au conseil de coopération, séances en autonomie sur des temps courts, jeux coopératifs en temps d'accueil …). Les classes coopératives ne commencent désormais qu’à partir de la 5^e, car du fait du choix des options, les cohortes peuvent être modifiées jusqu’à 50% entre la 6^e et la 5^e, ce qui rend le suivi de l’évolution des élèves au sein du projet trop compliqué.
• En ce qui concerne la classe test, de nouveaux enseignants ont découvert les élèves et leur témoignage est précieux pour évaluer leur comportement, leur motivation, leur résultat, en comparaison avec les autres classes de 3^e. En effet, la classe test est perçue comme étant performante, plus rapide à se mettre au travail que la plupart des classes de 3^e, plus autonome, plus à l’écoute, plus consciente des enjeux de la 3^e et subséquemment plus agréable. Cela ne signifie pas pour autant que les résultats de cette classe diffèrent considérablement de ceux des autres classes. La différence tient plutôt à l’attitude face au travail, à l’acquisition des codes scolaires et à l’engagement dans l’effort.
• Pour les enseignants, les autres classes coopératives sont moins abouties que la première, car le temps consacré aux mises en place des actions et des accompagnements a été moindre.

7  Conclusion

 

Nous nous étions questionnés au départ sur ce que nous pouvions attendre des classes coopératives en termes d’autonomie, de motivation et de confiance. Il s’avère que les classes coopératives ont été un élément de réponses positives à ces questions.

En effet, nous nous sommes trouvés, retrouvés, entre collègues partageant les mêmes besoins et valeurs éducatives, ayant la même détermination et la même envie d’expérimenter d’autres formes scolaires moins descendantes. En d’autres termes, un tel projet, comme tout autre, ne peut fonctionner que si un noyau volontaire d’acteurs éducatifs accepte de s’engager dans une proposition chronophage, parfois instable et déstabilisante quant aux démarches pédagogiques et aux rôles du professeur.

L’existence du projet sur une durée de quatre ans et sur différentes classes existantes en parallèle a révélé à la fois la nécessité d’engager des projets de ce type pour répondre aux besoins du terrain, mais aussi la difficulté à étendre un tel projet sur plusieurs classes lorsque l’équipe éducative engagée reste restreinte. Il est peut-être préférable de ne commencer un tel projet qu’avec une seule cohorte (sans ouverture de nouvelles classes chaque année) durant les quatre années du collège.

Le maintien du projet n’est possible que s’il existe des temps de concertations réguliers entre les différents acteurs de chaque classe. Sans cela, certains aspects risquent de se déliter (par exemple le suivi du tutorat, la mise en place de projets transdisciplinaires).

De plus, l’impact sur les résultats scolaires n’est pas le plus prégnant ; c’est bien le climat scolaire qui est positivement impacté. D’ailleurs, au terme de ces quatre années, enseigner à cette classe se révèle, en 3^e, plus agréable pour l’équipe éducative, ce qui lui permet d’engager les élèves plus positivement et plus sereinement vers les apprentissages scolaires et la préparation au DNB. Les élèves ont indéniablement gagné en autonomie et en motivation. En effet, transmettre le plaisir d’apprendre passe d’abord par la mise en place d’un cadre bienveillant permettant à l’élève et à l’enfant d’exister pleinement au sein du groupe classe.

Les classes coopératives ne sont pas une solution miracle, elles ne peuvent convenir à tous les élèves et toutes les situations. Les classes coopératives sont des laboratoires, dans lesquelles tout se construit par, pour et avec les élèves. Toutefois, certains éléments tels que le conseil de coopération et les fiches de route peuvent apporter ponctuellement ou à long terme des réponses à des problèmes spécifiques. Autrement dit, il n’est pas obligatoire de reprendre la globalité du fonctionnement.

Enfin, la suite du projet consiste en l’essaimage de fonctionnements coopératifs et d’actions qui répondraient au mieux aux besoins de chaque classe. C’est pourquoi il a été décidé, suite à une concertation regroupant l’ensemble des enseignants des trois classes coopératives, de ne formaliser l’existence des classes coopératives qu’à partir de la 5^e.

Ainsi, l’ensemble des classes de 6^e expérimente ponctuellement des fonctionnements de type coopératif comme une initiation au conseil de coopération, une mise en pratique de la méthode Jigsaw et des expériences progressives de temps en autonomie.

De plus, pour répondre à certains problèmes liés au climat scolaire d’une classe, les équipes éducatives, soutenues par la direction, peuvent proposer des conseils de coopération exceptionnel pour libérer la parole et apaiser les tensions dans un temps cadré et démocratique.

La coopération est à la fois un contenant, car c’est une forme scolaire et un contenu, car elle s’adapte et se transfère selon la classe à laquelle elle s’adresse.

 

 

8  Bibliographie

 

ABRAMI P., CHAMBERS B., POULSEN C., DE SIMONE C. (1996) L’apprentissage coopératif – Théories, méthodes, activités, Chenelière Éducation

ARONSON E. (1979). Jigsaw groups and the desegregated classroom: In pursuit of common goals. Psychology Social, 5(4), 438- 446

BAUDRIT (2007). Apprentissage coopératif, apprentissage collaboratif : d’un comparatisme conventionnel à un comparatisme critique, article paru dans les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle (Vol 40)

BUCHETON D., SOULE Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées, Presse universitaire de Rennes – Éducation et didactique.

CARON G., FILLION L., SCY C., VASSEUR Y.(2021). Osez les pédagogies coopératives au collège et au lycée, Cahiers Pédagogiques, Esf Sciences humaines

CARROLL J. M., JIANG H., BORGE M. (2015). Distributed collaborative homework activities in a problem-based usability engineering course. Education and Information Technologies, 20(3), 589-617.

CEDELLE L. (2008). Un plaisir de collège, Le Seuil

Collectif (2009). Clisthène, un collège de la réussite et du plaisir, Cahiers Pédagogiques

CONNAC S. (2017). La coopération entre élèves, Canopé édition éclairer

CONNAC S., LEON J.-C., ZAKHARTCHOUK J.-M. (2020). Construire ensemble l’école d’après, Cahiers Pédagogiques, Esf Sciences humaines

FAILLET V. (2019). Remodeler sa salle de classe et sa pédagogie, Réseau CANOPE

PROFIT B. (1922). La coopération à l’école primaire. Contribution à l’idée de l’école d’après-guerre, Libraire Delagrave, Paris

SUMPUTH M., FOURCADE F. (2013). Oser la pédagogie coopérative complexe : De l’école à l’université, Chronique sociale

 

TRAN V. (2012). The effects of jigsaw learning on students’attitudes in a vietnamese higher education classrom. International Journal of Higher Education, 1(2), 9-20.

VALLERAND, R. J. et THILL, E. E. (1993). Introduction à la psychologie de la motivation. Laval : Editions Etudes Vivantes. (La motivation : le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement)

 

9  GLOSSAIRE

Apprentissage : Dans le cadre des classes coopératives, acquisition de connaissances, de compétences et de valeurs culturelles par l’observation, l’imitation, la répétition, l’expérimentation et le passage par l’erreur.

 

Autonomie : Faculté de se déterminer par soi-même, de choisir, d’expérimenter, d’errer, d’agir librement pour se construire progressivement ses propres outils, stratégies et méthodes.

 

Bien-être : Degré de satisfaction individuel des élèves et des personnels dans les différents aspects de la vie scolaire.

 

CARDIE : Cellule Académique de Recherche, Développement, Innovation, Expérimentation.

Collaboration : Agir dans une convergence d’intérêts.

La différence entre la collaboration et la coopération est abordée dans ce livre de CONNAC S. (2017). La coopération entre élèves, Canopé édition éclairer.

 

Contrefactuel : Il s’agirait, dans notre cas, d’une classe témoin dans laquelle les pratiques coopératives n’auraient pas été mises en place. L’objectif serait de comparer les résultats de cette classe à celle dans laquelle l’expérimentation est menée (à savoir la classe test).

 

Coopération : La coopération est abordée dans le livre de CONNAC S. (2017). La coopération entre élèves, Canopé édition éclairer.

 

E3D : École/Etablissement en Démarche globale de Développement Durable

 

Motivation : Théories de la motivation : VIAU (1994) – ELLIOT & DWECK (2005). Théorie de l’auto détermination de DECI & RYAN (2002). Revue de littérature : https://journals.openedition.org/rfp/463

 

Pédagogie Freinet : Article résumant en 10 points la méthodes Freinet : https://www.classe-de-demain.fr/accueil/education/comprendre-la-pedagogie-freinet-en-10-points-cles?gclid=CjwKCAiA85efBhBbEiwAD7oLQIz48dAzBC3gDrxpycF3I5ajfbXyFEC4XYCjyZVFWcz55dEJejthGRoCTbUQAvD_BwE

 

PISA : Programme International pour le Suivi des Acquis des Elèves

 

Responsabilisation : Liberté d’action accordée aux élèves dans le but de leur donner des responsabilités au sein de la classe et de les amener à se gérer avec une plus grande indépendance.

 

Tutorat : Accompagnement individualisé d’un élève par un personnel de l’éducation pour répondre à ses besoins.

 

ULIS : Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire.

UPE2A : Unités Pédagogiques pour Elèves Allophones Arrivants

 

10  Annexes

          

Annexe 1 : Photos du tableau « Je veux aider / Je veux être aidé »^[20] et son évolution au cours de la séance.

        

 

Annexe 2 : Le brevet de tuteur

 

 

 

 

 

Annexe 3 : Extrait des verbatims d’élèves sur le projet de la Semaine des mathématiques - 2019 – 2020

 

 

Annexe 4 : Tableau d’évaluation de l’année 1 du projet

 

 

Annexe 5 : Exemples de dossiers en autonomie et de fiche de route

 

Toutes les feuilles de route ne fonctionnent pas de la même manière ; les modalités changent en fonction des objectifs et du contenu.

La première feuille de route présente un travail en mathématiques en 6^e. Elle porte sur un chapitre entier et est composée d’une partie obligatoire, d’une facultative, d’une évaluative des savoirs (formative et certificative avec essais supplémentaires possibles) et d’une partie auto-évaluative des pratiques coopératives. Cette fiche est donnée en début de chapitre et sert aux élèves de guide et support.

La seconde feuille de route présente un travail en français en 6^e. Elle porte sur un chapitre entier et est composée des parties obligatoires, de deux parties facultatives qui peuvent être détachées du chapitre et de plusieurs parties évaluatives des savoirs (formative et certificative avec essais supplémentaires possibles). Cette fiche est donnée en début de chapitre et sert aux élèves de guide et support. Certains cours y sont inclus sous forme de fiches (méthode, connaissance, etc.) et d’autres sont menés en classe en coopération avec les élèves.

 

 

 

 Annexe 6 : Fiche de déroulement d’un conseil de coopération

 

 

 

 

^[1] Rapport N°2021-230 de l’IGESR – Les pratiques collaboratives au service des apprentissages.

^[2] Réseaux d’Éducation Prioritaire

^[3] http://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/upload/docs/application/pdf/2018-01/resolution_collaborative_de_problemes_pisa_novembre_2017.pdf

^[4] Processus développé dans le paragraphe 1.1.

^[5] Coopération et apprentissages : https://cardie.ac-creteil.fr/spip.php?article624

La coopération des élèves : des recherches aux pratiques : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/114-decembre-2016.pdf

^[6] Code de l’Éducation ; article L111-1, Loi du 07.2013.

^[7] Socle commun de connaissances, de compétences, de culture ; Décret du 31.03.2015.

^[8] Programme d’EMC (Cycles 2 à 4) ; Arrêté du 12.06.2015

^[9] Référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation- Arrêté du 1^er juillet 2013

^[10] Ibid.

^[11] Collège Lycée Innovateur et Socialisant à Taille Humaine dans l’Éducation nationale Expérimentale.

^[12] Office Central de la Coopération à l’École.

^[13] Journée de l’Innovation de l’année scolaire 2020-2021.

^[14] Voir annexes 3 et 4

^[15] Une sanction est toujours explicitée à l’élève (soit par le professeur principal, soit par le tuteur). L’objectif est de donner du sens à la sanction pour que l’élève puisse comprendre la notion de responsabilité et pouvoir agir différemment a posteriori. Aussi, parallèlement à ces sanctions plusieurs activités peuvent être proposées à l’élève suivant le motif de la sanction : relaxation, recherche documentaire au CDI, préparation d’un exposé ou d’une affiche, etc.

^[16] Annexe 6

^[17] Une vidéo explicative de conseil coopératif de l’OCCE : https://www.youtube.com/watch?v=EHURrxSywfw

^[18] Un exemple explicité et figuré : https://maths.enseigne.ac-lyon.fr/spip/spip.php?article756 . cf bibliographie

^[19] Voir Annexe 1

^[20] Outil mis en place à la suite de la conférence de Sylvain CONNAC.