Classe Citoyenne

Un petit pas pour le collégien, un bond de géant pour le citoyen

Nous tenons à remercier pour leur engagement et leur accompagnement :

• Les recteurs de l’académie de Reims, Monsieur BRANDOUY, Monsieur STANEK
• Les présidents du Conseil départemental de la Marne, Monsieur BRUYEN et Monsieur ROZE
• Monsieur le député ALBERTINI et son assistant parlementaire, Monsieur CHRISTOPHE
• L’équipe de direction du collège Colbert : Madame CHAUSSON, Madame DEAUBONNE et Monsieur LEROUGE
• Les coordonnatrices du réseau d’éducation prioritaire renforcé : Madame AUBERTIN, Madame GOMES
• Monsieur le maire de Reims, A. ROBINET et son équipe
• La Cellule Académique Recherche, Développement, Innovation et Expérimentation, Madame PISANO-BOLAERS
• L’association des Porte-drapeaux de Reims
• Tous les membres de l’équipe éducative participant de près ou de loin au projet

             

membres de l’équipe éducative participant de près ou de loin au projet

Sommaire

Préambule

1-Pédagogie de projet et implication active : une approche de l’enseignement des valeurs de la République pour la Classe Citoyenne.
1.1 La pédagogie de projet, élément central de la Classe Citoyenne
1.2 Les valeurs de l’olympisme au service de l’apprentissage des valeurs de la République
1.3 Développer l’autonomie, un enjeu pédagogique
1.4 Favoriser la collaboration et la coopération au sein du groupe classe
1.5 Redéfinir le rapport enseignant-élève

2-Quatre années de projets pour construire l’engagement citoyen des élèves de la Classe Citoyenne
2.1 Les années de 6ème et de 5ème pour construire le collectif
2.2 Les années de 4ème et de 3ème pour construire l’engagement citoyen

3-Évaluer l’apprentissage de la citoyenneté : une évaluation complexe ?

Conclusion

 

 

Préambule

 

« Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l'École de faire partager aux élèves les valeurs de la République » (Code de l'Éducation ; article L 111-1).

« L'École a une responsabilité particulière dans la formation de l’élève en tant que personne et futur citoyen. Dans une démarche de coéducation, elle ne se substitue pas aux familles, mais elle a pour tâche de transmettre aux jeunes les valeurs fondamentales et les principes inscrits dans la Constitution de notre pays » (Socle commun de connaissances, de compétences et de culture).

Donner sens à l’enseignement des valeurs de la République permet aux élèves d’apprendre, certes, des savoirs livresques liés au droit, au cheminement de la loi, à l’histoire, mais aussi et surtout de les comprendre philosophiquement, humainement afin de leur donner les clés pour se construire tout en bâtissant la société de demain.  Il ne s’agit donc pas de répéter des formules républicaines incantatoires, mais de proposer des valeurs de la République en actes.

"La France est fière d'accueillir les Jeux Olympiques de Paris 2024. Ces Jeux seront l'occasion de promouvoir nos valeurs républicaines d'égalité, de liberté, et de fraternité, et de montrer au monde entier notre engagement envers l'inclusion et la diversité." - Emmanuel Macron

Dans la perspective des Jeux Olympiques de Paris en 2024, un projet pédagogique a été instauré au sein du collège Jean-Baptiste Colbert (REP+) de Reims. Cette initiative éducative vise à utiliser les valeurs de l'Olympisme comme moyen d'enseignement et de promotion des valeurs républicaines au sein du quotidien des élèves afin de les y ancrer.

La Classe Citoyenne du collège Colbert est un groupe classe constitué pour 4 ans (2021-2025). La constitution de la classe laissée au hasard a voulu que cette dernière soit diverse. Trois élèves d’ULIS* (Unité localisée pour l’inclusion scolaire), quatre élèves de FLS* (Français langue seconde) et sept élèves de PIV* (Parcours instrumental et vocal) en font partie. Cette diversité semble a posteriori une force pour le groupe classe qui leur permet de vivre conjointement et de manière inclusive leur scolarité et leur apprentissage de la citoyenneté à travers des actions concrètes portant les valeurs de coopération, de solidarité, de respect, de progression et d’entraide.

Une équipe d’enseignants, issue de différentes disciplines, porteurs du projet suit les élèves durant leurs quatre années au collège. Les actions mises en place tout au long du cursus trouvent leur sens au cœur des enseignements dispensés, en interdisciplinarité dans une pédagogie de projet.

Cette mise en œuvre prend toute son importance particulièrement au sein d’un collège REP+ inscrit dans le cadre des politiques de la ville*. En effet, la question de la citoyenneté y est centrale, et il est particulièrement utile de fédérer un groupe autour de valeurs communes, partagées, comprises et vécues au quotidien.

L’éducation fondée sur des valeurs favorise les premiers pas d’une conscience citoyenne et développe chez les élèves des compétences et des stratégies qui les aideront à s’engager dans la vie citoyenne et/ou associative et exercer une citoyenneté active.  

Emmanuelle Chausson, cheffe d’établissement, expose sa vision du projet, de sa genèse à son utilité au cœur de cet établissement :

 « Le collège Colbert fait partie d’un réseau d’éducation prioritaire renforcé, constitué de quatre écoles maternelles et trois écoles élémentaires, scolarisant près de 1500 élèves.

Ses données socio-économiques illustrent clairement son implantation au sein d’un quartier rémois, Orgeval, inscrit dans le cadre des politiques de la ville :

• Taux de chômage élevé (32.5%)
• Population très jeune, au sein de familles monoparentales (28.3%)
• Revenu médian annuel par foyer : 9700 euros

La lutte contre la grande pauvreté qui frappe les familles et de fait, leurs enfants, constitue un enjeu majeur pour les équipes éducatives.

Le taux de PCS défavorisés (environ 70%) est largement supérieur à celui du département de la Marne (environ 40%), ce qui rend compte de la forte proportion d’élèves en situation de précarité socioculturelle.

S’agissant de l’investissement des élèves dans leur parcours, il est à noter que leurs résultats scolaires demeurent en deçà des attendus. L’écart entre le taux de réussite au DNB et le taux de réussite des PCS défavorisés reste, par exemple, insuffisants (+3,2 % pour l’établissement, contre +5,4% pour le département de la Marne). Un nombre élevé d’élèves manifeste encore trop peu d’appétence scolaire et cela se traduit notamment par une hausse significative du nombre de sanctions par « manque de travail personnel », délivrées à l’issue de chaque trimestre : 100 en 2020, 170 en 2023.

Les incivilités et autres transgressions du règlement intérieur connaissent une baisse importante, mais demeurent toutefois significatives d’un climat scolaire fragile :

 

 Fort de ces constats, l’enjeu pour les personnels du collège Colbert peut être problématisé de la façon suivante :

• Comment lutter contre les effets néfastes de la corrélation entre indice de position sociale* et performance scolaire ?
• Comment développer les valeurs de persévérance, d’estime de soi, de solidarité, de respect de l’altérité, de plaisir de progresser ensemble ?

 

En juin 2021, Monsieur ROUGER, professeur d’EPS, me présente les grandes lignes d’un projet de « Classe Citoyenne » constituée pour les quatre années suivantes et débouchant sur l’apprentissage des valeurs de l’olympisme, en 2024.

Particulièrement enthousiaste, je lui ai suggéré de constituer une équipe de professeurs prêts à s’engager à ses côtés, pendant toute la durée de la scolarité des élèves.

L’élaboration de ce projet est donc le fruit d’une réflexion partenariale traduisant les attendus institutionnels et répondant aux spécificités de l’établissement, à savoir développer l’implication des élèves et les rendre acteurs de leurs apprentissages.

Inscrite dans le Parcours Citoyen, cette expérience concourt à la transmission des valeurs et principes de la République, dans un établissement situé dans un quartier inscrit en ZUS*.

La pédagogie de projet mise en œuvre fait sens et développe l’engagement démocratique, l’esprit critique et l’exercice d’une citoyenneté active.

Le contenu des enseignements est adapté, affiné afin que chacun apprenne de cette mise en action de la citoyenneté, dans et hors l’école.

Citoyens en devenir, les élèves prennent conscience de leurs droits, de leurs libertés, de leurs devoirs et de leurs responsabilités.

Gageons qu’ils exerceront, en conscience, leur rôle assumé et éclairé dans une société dont le socle reste les valeurs de la République ».

 En fin d’année de cinquième, les chiffres de vie scolaire (punitions, exclusion de cours, heures de retenues, exclusions temporaires de l’établissement…) de la Classe Citoyenne ont été comparés avec ceux des autres classes de la cohorte pour les deux premières années du collège. Ils sont légèrement inférieurs, mais ne sont pas encore assez probants pour en tirer des conclusions pérennes. En revanche, ils le sont en quatrième. Lors des échanges entre les enseignants, les élèves et les parents, le bien-fondé du projet est ressenti et affirmé. Les élèves individuellement et collectivement ont progressé dans la maîtrise des CPS* (compétences psychosociales), du travail coopératif qui sont une partie importante des compétences à acquérir en EMC^[1].

Pour autant, comme pour l’apprentissage des valeurs de la République, les progrès dans l’apprentissage des CPS sont plus difficilement quantifiables que les résultats inhérents aux « connaissances scolaires ». En effet, il est plus aisé de se rendre compte de l’amélioration de la maîtrise d’une langue ou d’un théorème mathématique que de la capacité à devenir un citoyen informé ou libre de ses choix.

Dès lors, de quelle manière ce projet de Classe Citoyenne permet-il de renforcer des compétences psychosociales et du comportement citoyen au sein de la classe et de l’établissement ?

 

 1)   Bases théoriques et stratégies empiriques choisies

Pédagogie de projet et implication active : une approche de l’enseignement des valeurs de la République pour la Classe Citoyenne

 

 1.1 La pédagogie de projet : élément central de la Classe Citoyenne

La pédagogie de projet a été inspirée des travaux de John Dewey (1859-1952), philosophe et pédagogue américain. Elle est fondée sur une action organisée vers un but précis, appelée aussi « Learning by doing » (« apprendre en faisant », théories du constructivisme, 1929). Dewey a remarqué que l’enseignement théorique donnait peu de résultats par rapport à l’enseignement pratique. Pour lui, « le penser et le faire sont inséparables ».

 

La pédagogie de projet consiste en une approche pédagogique qui implique que les apprenants travaillent sur une question, un problème ou un évènement, en s’engageant pendant une période prolongée pour acquérir des connaissances et des compétences.

C’est une méthode d’enseignement dans laquelle les élèves apprennent en s’engageant activement dans des projets collectifs réels. La mission de l’enseignant consiste alors à rendre son enseignement le plus vivant possible pour ses élèves.

Les élèves travaillent généralement en équipes et doivent coopérer, communiquer et résoudre des problèmes ensemble en prenant des décisions collégiales, en élaborant des stratégies communes, tout en assumant chacun des responsabilités pour la réussite du projet.

L'enseignant propose, quant à lui, commentaires et conseils tout au long du processus, encourageant les élèves à réfléchir sur leur travail et à s'autoévaluer (feed-back).

En français, l'enseignant donne en amont de l'évaluation finale, une (ou plusieurs) autoévaluation(s) (voir annexe 4) qui va (vont) permettre à l'élève de poser un diagnostic précis, rapide et chiffré sur son niveau dans le chapitre en cours et des progrès qui lui restent à accomplir pour atteindre son objectif fixé au préalable. L'enseignant est là pour aider les élèves à se fixer des objectifs personnalisés réalisables.

Ainsi, la pédagogie de projet vise à encourager les élèves à devenir des apprenants autonomes, responsables et engagés, capables de résoudre des problèmes dans des contextes réels.

Elle met l'accent sur l'apprentissage actif et la participation des élèves, en leur offrant une expérience d'apprentissage significative et pertinente.

Elle permet aux élèves de développer un rapport particulier aux savoirs enseignés en les impliquant dans des projets concrets et authentiques qui ont une pertinence réelle pour eux.

• Engagement des apprenants : la pédagogie de projet engage les apprenants de manière active et impliquée. Les élèves ont la possibilité de travailler sur des projets, ce qui favorise la motivation et les engage à participer pleinement à l'expérience d'apprentissage^[2].
• Apprentissage actif : la pédagogie de projet encourage l'apprentissage actif, en mettant l'accent sur la participation et l'expérimentation. Les élèves sont encouragés à poser des questions, à explorer des idées et à travailler en équipe pour résoudre des problèmes, ce qui leur permet de construire activement leurs apprentissages^[3].
• Contexte authentique : la pédagogie de projet offre un contexte authentique pour l'apprentissage, en permettant aux élèves de travailler sur des projets qui débouchent sur des réalisations concrètes. Ainsi, ils donnent du sens aux contenus d’enseignement dispensés par les enseignants et en perçoivent mieux l'utilité en lien avec le réel^[4].
• Développement de compétences transversales : la pédagogie de projet favorise le développement de compétences transversales, telles que la pensée critique, la communication, la résolution de problèmes et la collaboration. Les élèves travaillent en équipe et développent ainsi des compétences clés répondant aux domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture* et des savoir-être indispensables à une intégration consciente et réussie dans la société^[5].

En somme, la pédagogie de projet favorise l'apprentissage en offrant une expérience d'apprentissage pratique, significative et stimulante pour les apprenants. Cette approche d'enseignement stimulante est un levier pour développer des compétences transversales, une compréhension profonde des différents contenus d’enseignement et un moyen d’encourager leur participation active et concrète dans leur processus d’apprentissage.

Le projet de Classe Citoyenne permet de développer et de travailler les compétences  psychosociales. Dans ce cadre, il s’agit d’améliorer le bien-être des élèves, tout en œuvrant à la réussite éducative et sociale. L’instauration d’un climat de classe serein permet de construire des relations positives et florissantes. Cela participe au développement d’attitudes positives envers l’École et à l’épanouissement des élèves au quotidien. Le travail sur les compétences psychosociales a des effets durables dans le temps car les projets et les programmes sont directement mis en place par les professeurs de la classe, que les élèves ont appris à connaître depuis la 6^ème. Le développement des compétences psychosociales a de nombreux effets bénéfiques pour les élèves et les enseignants^[6]. Constat est fait d’une amélioration du bien-être dans la classe, d’une réduction de l’anxiété scolaire au collège, d’un renforcement des relations entre élèves et professeurs, d’une augmentation de l’engagement, d’une amélioration des résultats scolaires et d’une diminution de l’échec scolaire. En ce sens, le projet de Classe Citoyenne peut être une piste stratégique pour répondre aux nombreux défis auxquels l’École de la République est confrontée.

1.2 Les valeurs de l’olympisme au service de l’apprentissage des valeurs de la République.

L’accueil des Jeux olympiques en France en 2024 offre l’opportunité de développer une dynamique de projet grâce à l’intérêt qu’ils suscitent pour la population. L’Éducation nationale a donc mis en place un dispositif national intitulé « le sport au service de la société »^[7].

Le projet initial de la Classe Citoyenne était donc d’utiliser l’Olympisme comme point de départ, pour permettre la construction de compétences liées aux valeurs de la République et aux programmes d’EMC.

Quels sont les liens entre l’Olympisme et les valeurs de la République ?

Les principes de l’Olympisme, définis dans « Les fondamentaux de l’éducation aux valeurs de l’Olympisme » (CIO)^[8], se déclinent ainsi :

- L’Olympisme est une philosophie de vie, exaltant et combinant en un ensemble équilibré les qualités du corps, de la volonté et de l’esprit. Alliant le sport à la culture et à l’éducation, l’Olympisme se veut créateur d’un style de vie fondé sur la joie dans l’effort, la valeur éducative du bon exemple, la responsabilité sociale et le respect des principes éthiques fondamentaux universels.

- Le but de l’Olympisme est de mettre le sport au service du développement harmonieux de l’humanité en vue de promouvoir une société pacifique, soucieuse de préserver la dignité humaine.

-La pratique du sport est une liberté pour l’Homme. Chaque individu doit avoir la possibilité de faire du sport sans discrimination d’aucune sorte et dans l’esprit olympique, qui exige la compréhension mutuelle, l’esprit d’amitié, de solidarité et de fair-play.

- La jouissance des droits et libertés reconnus dans la Charte olympique doit être assurée sans discrimination d’aucune sorte, notamment en raison de la race, la couleur, le sexe, l’orientation sexuelle, la langue, la religion, les opinions politiques ou autres, l’origine nationale ou sociale, la fortune, la naissance ou toute autre situation.

 De ces principes découlent trois valeurs principales (en fonction des pays, des éducateurs, la liste peut s’élargir) :

• Excellence: L’excellence consiste à donner le meilleur de soi, sur le terrain de jeu ou dans sa vie professionnelle. Le plus important, ce n’est pas de gagner, mais de participer, de progresser et de bénéficier de la combinaison saine du corps, de l’esprit et de la volonté.

• Respect : Cette valeur comprend le respect de soi-même et de son corps, mais aussi

des autres, des règles et règlements, du sport et de l’environnement.

• L’amitié : Elle encourage à considérer le sport comme un outil pour la compréhension mutuelle entre les individus et les gens dans le monde entier.

 Ces valeurs de l‘Olympisme s'insèrent également dans le cadre du droit aux loisirs, au sport, et à la culture, tel que défini par la Convention internationale des droits de l'enfant (CIDE). L'article 31 explique que "L'enfant a le droit au repos et aux loisirs, de se livrer au jeu et aux activités récréatives propres à son âge et de participer librement à la vie culturelle et artistique".

La Convention internationale des droits de l'enfant (CIDE), adoptée par les Nations Unies le 20 novembre 1989, protège les droits des enfants. Il s’agit d’un ensemble de normes de base qui, une fois ratifiées par un pays, deviennent juridiquement contraignantes. La France, ainsi que 195 autres pays, ont ratifié la CIDE faisant ainsi de cette convention le traité sur les droits humains le plus ratifié au monde.

On peut aisément aussi retrouver dans les valeurs de la République des liens avec les valeurs de l’olympisme.

• La liberté parce qu’elle favorise l’autonomisation et renforce le pouvoir d’agir des élèves (choisir et penser par eux-mêmes).

• L’égalité parce la coopération leur offre une différenciation évidente et non stigmatisante (les élèves peuvent solliciter les camarades en qui ils ont le plus confiance, au moment où ils en ont le plus besoin),
• La fraternité pour des raisons plus évidentes : des élèves qui coopèrent agissent au quotidien de manière solidaire, généreuse et altruiste et sont donc plus tolérants.

En conclusion, l’enseignement des valeurs de la République s’adosse philosophiquement aux valeurs de l’olympisme. Les actions menées vont permettre à la classe d’éprouver la fraternité et l’égalité au quotidien. Le travail engagé en classe vise à faire comprendre aux élèves que les valeurs de la République sont la base des lois françaises ; l’ensemble du système juridique et démocratique repose sur le respect de la Constitution de la Vème République de 1958 : « La République est indivisible, laïque, démocratique et sociale ». À l’inverse, les valeurs de l’Olympisme ne s’appuient pas sur un texte juridique initiateur, mais, s’inscrivent dans des conventions internationales.

Ce dispositif quadriennal passe par l’acquisition de l’esprit critique, afin de cerner l’ensemble des problématiques liées à l’Olympisme au regard de mises en pratique des valeurs républicaines. Ceci dans le but d’éviter de sombrer dans un « prêchi-prêcha de valeurs incantatoires » (A. Bidar, 2015). Les choix pédagogiques portent donc sur des thématiques liées à l’Olympisme (cours sur les villes accueillant des compétitions, sur la thématique du développement durable lors des constructions des sites, sur les relations internationales, sur le dopage…) avec pour objectif de cerner les enjeux de l’organisation de ces Jeux, dans le respect des valeurs de la République. La construction de l’esprit critique permettant ainsi, aux futurs citoyens que sont des adolescents, de s’interroger et de faire des choix éclairés.

Pédagogiquement, l’entrée par l’Olympisme permettra, au cours des quatre années, à toutes les disciplines de s’emparer de l’enseignement moral et civique, via un projet construit dans une durée plus ou moins longue ou un exercice ponctuel.

1.3 Développer l’autonomie, un enjeu pédagogique

 La pédagogie de projet renforce l’autonomie, la motivation et le sens des responsabilités des élèves (Proulx, 2004) en leur offrant des occasions de prendre des décisions, de gérer leur propre travail et de travailler en équipe de manière autonome.

Ils développent et renforcent ainsi leur estime d’eux-mêmes. Cette méthodologie offre un environnement sûr et bienveillant dans lequel ils s’autorisent à prendre des risques en apprenant de leurs erreurs. Cela les aide à développer leur confiance en leurs capacités et leur permet de se sentir plus autonomes.

Par ailleurs, travailler en équipe étant l’une des composantes clés, les élèves écoutent et partagent leurs idées ; ils apprennent ainsi à résoudre les conflits en abordant les projets de manière plus constructive. Ils deviennent, au fil du temps, autonomes et responsables (conflit sociocognitif, socioconstructivisme). Un changement dans l’attitude a d’ailleurs été constaté dès l’entrée en 5^ème. Les élèves ont ainsi, totalement adhéré à la pédagogie de projet et aux différents travaux de groupe proposés, comparé aux autres classes.

En EPS notamment, les élèves sont souvent amenés à prendre des décisions par vote : ils sont mis délibérément en situation de conflit sociocognitif (Doise & Mugny, 1997) et travaillent en autonomie, confrontés à des choix sur les exercices proposés. En volley-ball par exemple, ils sont amenés à travailler sur la construction du point avec un relayeur ou encore sur un travail de service, après avoir analysé le geste où ils sont le plus en difficulté.  Ils prennent des responsabilités, à travers une gestion autonome de tournois de fin de séances, ou lors de la tenue des feuilles de match.

1.4 Favoriser la collaboration et la coopération au sein du groupe classe

Les pédagogies coopératives se sont construites et développées par l’intermédiaire de plusieurs grands pédagogues français. Élise et Célestin Freinet ont été les précurseurs dans ce domaine. Sylvain Connac, lui, propose une action organisée vers un but précis, appelée aussi  

« Learning by doing » ; c’est-à-dire « apprendre en faisant »

La pédagogie de projet implique souvent que les élèves travaillent ensemble pour atteindre un objectif commun. Cette méthode vise à encourager la collaboration et la coopération, ce qui participe également à faire naître un sentiment de communauté dans la classe. La collaboration implique un effort concerté vers un objectif commun avec une certaine structure et coordination, tandis que la coopération met l'accent sur une contribution autonome et volontaire des individus ou des groupes vers un but partagé, avec une flexibilité accrue dans la manière dont cette contribution est apportée (Connac, La coopération entre les élèves, 2017).

Au sein de la Classe Citoyenne, les élèves se voient attribuer de nouveaux rôles et des responsabilités différentes. De plus, la communication au sein du groupe est une piste pour résoudre les conflits et trouver des solutions partagées. Pour autant, force est de constater que l’instauration d’un travail collaboratif au sein d’une classe répond à une gageure : contrer la volonté des élèves à choisir exclusivement leur binôme en fonction d’affinités personnelles.

L’année de 6ème et le début de l’année de 5ème ont vu la mise en place dans plusieurs disciplines d’exercices ponctuels de coopération et/ou d’entraide. En novembre 2022, une séance de trois heures a été organisée pour la construction du jeu intitulé « Cil’oieyenneté », support destiné à commémorer la Journée de la laïcité du 9 décembre (cf. annexe p.20). Les enseignants avaient défini des groupes pour construire le jeu : écrire les règles du jeu, dessiner la boîte, concevoir les cartes… Une fois le fonctionnement explicité à la classe, les observations suivantes ont été faites : les élèves s’entraidaient, réfléchissaient et proposaient ensemble, un groupe indiquant à l’autre qui était le plus capable de dessiner, d’écrire… Finalement, les élèves sollicitaient très peu l’équipe projet et avaient donc développé des compétences d’autogestion. Par la suite, une partie de la classe s’est organisée pour se rendre au CDI afin d’aider à la finalisation du projet, mais aussi pour réviser les questions du jeu afin d’être prête à jouer le jour J.

1.5 Redéfinir le rapport enseignant-élève

« La démarche de projet ne va pas de soi pour l’enseignant dans la mesure où il doit limiter son propre pouvoir afin de le laisser aux élèves » (Perrenoud, 1999).

L’enseignant et les élèves définissent ensemble les tâches d’apprentissage et les objectifs à atteindre. Les rapports sont fondés sur la négociation. On peut alors parler de cogestion de classe. L’organisation du projet, dans toutes ses étapes, se décide en effet conjointement. L’élève devient force de proposition, constructeur de son savoir. Plus il va l’assumer et plus l’enseignant lui déléguera de responsabilités, principe de dévolution qui consiste à « faire accepter à l’élève la responsabilité d’une situation d’apprentissage ou d’un problème. En retour, l’élève accepte lui-même les conséquences de ce transfert » (Brousseau, Théorie des situations didactiques, 1998).

Le tableau ci-dessous est l’illustration de la montée en compétence des élèves face aux situations d’apprentissage proposées et/ou choisies par le groupe.

S’agissant de l’évaluation, B. Phez, professeur de français, pratique davantage l’autoévaluation (voir annexe 4). Elle fait partie intégrante du processus d’évaluation formative et fonctionne comme une activité métacognitive efficace. L’élève recueille ainsi des données sur sa production, sur son fonctionnement, sur ses acquis, ses lacunes et ses progrès, dans le but de réfléchir à son apprentissage et de progresser. À ce jour, les élèves de la Classe Citoyenne considèrent qu’une relation de confiance et de respect (valeur fondamentale de l’Olympisme), s’est véritablement établie, sur le long terme, avec tous leurs enseignants depuis la classe de sixième (donnée issue d’un questionnaire oral lors d’une séance bilan).

Une perception positive de la relation élève-enseignant par les élèves est liée à l’adoption de comportements d’engagement à l’école, qui se traduisent par une meilleure réussite scolaire (Hugues, Cavell et Jackson, 1999. Walker, 2010).

B. Phez participe à un groupe de travail académique qui s'est penché sur l'évaluation et la persévérance scolaire. Le but étant de répondre aux questions suivantes : comment favoriser la persévérance scolaire ? Comment se motiver à apprendre ? Comment évaluer pour faire réussir les élèves à travers l'évaluation positive ? Mixant une approche théorique relayée par Sylvain Caruana, maître de conférence en psychologie sociale à l'université de Reims, et une approche pratique de Roch Chouinard, professeur émérite et chercheur en psycho pédagogie à l'Université de Montréal, ces travaux ont aidé l’équipe enseignante à formaliser son projet autour de 2 axes : adopter et transmettre des conceptions positives de l'évaluation et de la réussite ; inciter les élèves à se fixer des objectifs, à les mettre en œuvre et les atteindre grâce à la persévérance scolaire. D'où le choix de B. Phez d'adopter l'autoévaluation et l'autorégulation afin de faire estimer aux élèves leurs forces et leurs faiblesses, ainsi que les moyens de progresser.

2)   Quatre années de projets pour construire l’engagement citoyen des élèves de la Classe Citoyenne.

2.1 Les années de 6^ème et de 5^ème pour construire le collectif

 Engagement dans les apprentissages – sensibilisation à la citoyenneté – assimilation des valeurs de l’olympisme au service des apprentissages

6EME : les élèves ont vécu leur première année dans l’établissement avec plusieurs points culminants parmi lesquels : la Journée de la laïcité, l’accueil et l’encadrement des CM2, la course citoyenne.

Le premier temps fort en lien avec la citoyenneté et les valeurs de la République fut la journée du 9 décembre 2021. À la suite d’un échange qui a permis de poser les connaissances, mais aussi les représentations sur la laïcité, la classe a participé au CDI à des activités ludiques centrées sur ce principe républicain. Les ateliers proposés étaient répartis en trois pôles : un atelier « Jeux de société » (Laïque cité ; Quiz des religions, jeu de 7 familles, prêtés par la ligue de l’Enseignement) ; un atelier « Lecture » avec des livres adaptés au cycle 3 et un atelier « J’apprends la laïcité grâce à la grammaire ». Les élèves ont enregistré une émission radiodiffusée par la webradio du collège afin de communiquer plus largement l’information. Ce premier temps collectif pour la classe avait pour objectif de renforcer la cohésion et la coopération par le jeu, mais aussi d’aborder pour la première fois un thème plus largement développé en 5^ème. 

Lors de la semaine de l’Olympisme et du Paralympisme, les élèves et en particulier ceux inscrits en ULIS au sein de la Classe Citoyenne, ont été largement sollicités pour encadrer les différents ateliers sur le thème de l’inclusion. Cette prise de responsabilité leur a permis de coopérer tout au long de la journée et d’assurer le bon déroulement des différents ateliers.

Dans une perspective commune EPS / français, ils ont participé à un questionnaire sur les valeurs et l’histoire de l’Olympisme, mais également sur les J.O de Paris 2024, questionnaire suivi d’activités sportives variées.

La Classe Citoyenne a encadré la journée d’accueil des CM2 : les élèves ont créé des binômes qui prenaient en responsabilité pendant une demi-journée des groupes d’élèves de CM2 pour leur présenter l’établissement et les faire participer à différentes activités auprès des enseignants mobilisés pour l’occasion.

Après un long travail préparatoire, ils ont préparé eux-mêmes le plan de circulation afin de permettre à tous les écoliers de connaître les « lieux clés » de l’établissement.

Pour clore l'année de manière citoyenne, la classe a participé à un rallye citoyen « A vos marques citoyens ! ». Les élèves ont été répartis en équipes dont la dénomination reprenait des valeurs de la République (liberté, égalité, fraternité, citoyenneté, laïcité) dans le but de relever des défis liés aux valeurs de la République et à la citoyenneté (jeux de lettres, jeux logiques, puzzle de la France, jeux sportifs). À l’issue, constat est fait que les connaissances liées à l’EMC commençaient à s’ancrer chez les élèves et la cohésion devenir prégnante. Cette journée a permis de nouer le premier contact avec l’association des Porte-drapeaux de la Marne (cf. annexe 3) dont deux des membres sont venus rencontrer les élèves. Ce partenariat, reconduit en 5^ème, a donné l’occasion de se projeter vers les futurs projets.

Par ailleurs, des récompenses trimestrielles attribuées en fonction de critères co-construits entre l’équipe éducative et les élèves ont été remises aux plus méritants (travail et comportement vis-à-vis des adultes, mais aussi de leurs pairs) :

• Comportement exemplaire en cours et plus globalement, en « vie scolaire » ;
• Solidarité, entraide et collaboration avec les camarades ;
• Investissement au sein des différents projets de l’établissement.

Cette pratique a permis un renforcement de la cohésion du groupe et une réflexion sur la pratique du « métier » d’élève.

5EME : L’année de 5^ème est rythmée par plusieurs temps forts dont la Journée de la Laïcité du 9 décembre, la journée du 27 mars avec la visite de l’Assemblée nationale et un reportage photo « citoyen », la journée du 14 avril sur l’engagement citoyen, la semaine de l’Olympisme et du Paralympisme, une nouvelle journée d’accueil des CM2 et une journée de rallye citoyen en fin d’année scolaire.

Afin de renforcer le sentiment d’appartenance déjà prégnant, les élèves ont en outre, dès le début d’année scolaire, pensé et réalisé le logo de leur classe, en lien avec la professeure d’Arts plastiques (cf. annexe 1). Celui-ci est arboré à chaque manifestation.

Dans la perspective de la Journée de la Laïcité^[9], en cours d’EMC, les élèves ont travaillé par binôme sur un corpus documentaire présentant les symboles, les valeurs et les commémorations de la République.

De manière individuelle, ils se sont vus proposer un support numérique présentant des documents vidéo afin de construire eux-mêmes un quiz sur la laïcité^[10]. Comme en 6ème, ils se sont ensuite échangé les questionnaires. Le but de cette activité, outre l’acquisition des compétences précédemment citées, était de vérifier leur niveau d’acquisition des connaissances. Les questions écrites ont alors servi de support pour le jeu de plateau. 

Au cours du premier trimestre 2022-2023, la Classe Citoyenne a fabriqué un jeu de société sur la laïcité et les symboles de la République, présenté le 9 décembre à deux classes de CM2 appartenant au REP+.

Le premier moment collectif de l’année a été un regroupement d’une demi-journée pour créer le jeu de plateau. Par choix de l’équipe enseignante, l’ensemble des étapes a été accompli par les élèves exclusivement, afin de mettre en œuvre leurs capacités de travail coopératif acquises depuis la 6^ème. Objectifs : réaliser le design de la boîte et du plateau ainsi que les règles du jeu, les cartes questions à partir des quiz et créer un jeu type « Incollables ».

Les élèves volontaires ont alors poursuivi le travail au CDI en autonomie afin d’être prêts pour la journée du 9 décembre. Il est à souligner que leur implication a été exemplaire. Ils ont su utiliser les points forts de chacun pour s’organiser et produire un travail commun de grande qualité.

Pour exemple, un élève du dispositif Ulis qui rencontrait des difficultés à s’intégrer dans la classe, est devenu moteur de son groupe grâce à ses qualités de plasticien ! Les félicitations de ses enseignants et de ses camarades ont totalement changé son positionnement dans la classe.

Le comportement des collégiens a permis de mettre en lumière, une fois de plus, leur degré d’acquisition et de mise en pratique de l’entraide et de la solidarité, et ce, dans une configuration plus large mettant également en présence des adultes.

Leur engagement fort leur a d’ailleurs valu une invitation à visiter l’Assemblée nationale par Monsieur Albertini, député de la circonscription. 

La journée du 14 avril a vu, quant à elle, les élèves travailler sur l’engagement citoyen avec l’association des Porte-Drapeaux de Reims (cf. annexe 3), lors d’une visite du musée France 40 de Fismes sur le thème du travail de mémoire. Lors de cette journée, ils ont partagé avec eux un moment d’histoire et une réflexion sur l’importance de s’engager, d’une manière ou d’une autre, au service de la communauté dans un esprit de solidarité.

B. Phez a également adapté son programme. En collaboration avec S. Giot, professeure documentaliste, et K. Bonhomme, professeure d’histoire-géographie-EMC, l’égalité filles-garçons et les stéréotypes de genre ont été abordés à travers deux productions écrites. L’une visait à l’élaboration d’un exposé en binôme sur le super-héros et les stéréotypes et l’autre, à l’écriture de contes inversés et revisités sous forme de saynètes jouées ensuite devant la classe.

L’équipe pédagogique a veillé à ne pas véhiculer de stéréotypes liés au genre et à l’orientation sexuelle, mais au contraire à favoriser la déconstruction des idées reçues.

         Objectivement, ces réussites de l'année de 5^ème ont permis de constater que ce dispositif commençait à imprégner la réflexion et les acquis des élèves. Leur aptitude au travail collaboratif et leur respect mutuel sont en grande partie acquis. Pour autant, un événement est venu entacher ces analyses positives. Lors d'un cours d'EMC, intitulé "Des stéréotypes aux discriminations", un élève de la classe a levé la main et a dit à sa professeure, K. Bonhomme : "Oui, Madame, j'entends bien ce que vous nous dites, mais j'ai le droit d'être homophobe, c'est ma liberté de pensée." Elle a laissé le débat s'installer dans la classe et il s’est avéré qu’une partie des élèves était d'accord avec lui. Cet événement est survenu à quelques minutes de la fin du cours. Le professeur principal et la professeure d'histoire-géographie ont repris les dires de l'élève, mais sans réussir à le convaincre que de tels propos n’étaient pas entendables au sein de l’École voire, qu’ils étaient condamnables. Cela prouve donc que le travail doit encore être approfondi et ne peut se limiter à une suite de mots auxquels on ne donne pas sens. Toutefois, les élèves ont beaucoup discuté entre eux et sont revenus épisodiquement poser des questions sur ce point auprès des enseignants.

 Cette capacité à réfléchir ensemble commence donc à être acquise. L'avantage de reconduire la même classe au niveau de la 4^ème permettra de revenir sur ce sujet.

2.2 Les années de 4^ème et de 3^ème pour construire l’engagement citoyen

Autonomie et force de proposition

   Tout au long des années de 4^ème et de 3^ème, l’équipe éducative de la Classe Citoyenne envisage de laisser de plus en plus de place aux élèves à travers des prises de responsabilités et un développement de l’autonomie permanents.

  Afin de travailler spécifiquement sur les valeurs éducatives liées à l’olympisme, les élèves seront amenés à construire et à animer un atelier lors de la Semaine de l’olympisme et du paralympisme.

Une rencontre avec un sportif médaillé est prévue afin de découvrir concrètement les valeurs véhiculées via l’expérience et la réussite. L’exemplarité représentée par cet athlète sera un excellent vecteur de transmission des valeurs éthique et morale de l’olympisme, tout autant que la possibilité d’accéder à un haut niveau de performance. Les élèves seront ainsi mis en situation de comprendre l'importance de la persévérance, du travail acharné, de la discipline pour atteindre des objectifs personnels, de la coopération et la solidarité, dans le sport comme dans la vie.

Travailler sur ces valeurs éducatives développera les compétences et attitudes utiles tout au long de leur vie, telles que la confiance en soi, la résilience, le respect des autres et l'engagement citoyen.

 

    Pour promouvoir la prise d’initiative citoyenne, l’équipe éducative soutiendra l'engagement des élèves dans les actions et les dispositifs citoyens de l'établissement (interventions au sein du CVC, du CESC, création de la fonction d’Ambassadeurs de la Citoyenneté…) afin de développer leur sens des responsabilités, ainsi que leur capacité à travailler en équipe et à relever des défis. Cela constitue une véritable source d’autonomie et de responsabilité qui permettra aux élèves de la Classe Citoyenne de devenir concrètement force de proposition au sein du collège.

Aussi, pour la Semaine de la presse et des médias, ils seront amenés à réaliser un travail sur le « sourçage » d’informations et la création de capsules radiophoniques dont ils auront choisi les thématiques, sous la supervision d’un journaliste radio.

  L’engagement citoyen hors les murs est également un véritable enjeu pour les deux années à venir. Le souhait de l’équipe éducative est d’encourager la Classe Citoyenne à devenir force de propositions pour ses futures activités. Dès lors, les élèves auront l’opportunité de prendre des responsabilités, des décisions en équipe avec des adultes issus d’horizons divers. Telles sont les orientations retenues à ce jour, sans oublier la finalisation du Parcours Avenir, nourri et enrichi par ces échanges.

Mieux formés, mieux informés, les élèves seront acteurs et moteurs de leurs projets, véritable leitmotiv qui devrait monter en puissance en 4^ème et 3^ème. Ils seront ainsi fréquemment sollicités (individuellement ou en groupe) par l’équipe projet sur leurs souhaits, en devant les expliciter systématiquement.

2.3 Méthode et analyse des résultats

Il apparait aujourd’hui difficile de mesurer quantitativement les bienfaits de cette expérimentation pédagogique dans la mesure où il n’y a pas encore assez de recul sur le projet. Cependant, le collectif enseignant a pu constater une réelle plus-value dans le fonctionnement de la classe en comparaison avec les autres classes de la cohorte. Ils sont ravis de participer aux différents projets et s’épanouissent au sein de « leur » Classe Citoyenne.

Ses effets positifs sur les résultats scolaires des élèves à besoins éducatifs particuliers (élèves allophones et élèves ULIS) sont relevés lors des conseils de classe.

 

3)   Évaluer l’apprentissage de la citoyenneté : une évaluation impossible ?

 

 L’oral du brevet sera pour les élèves et les enseignants un moyen d’évaluation des quatre années du projet Classe Citoyenne. Les textes officiels sur cette épreuve du DNB sont propices à la prise de conscience par les élèves (s’ils ne l’ont pas fait auparavant) de la construction progressive de leur parcours citoyen : « L'épreuve orale de soutenance d'un projet permet au candidat de présenter l'un des objets d'étude qu'il a abordés dans le cadre de l'enseignement d'histoire des arts, ou l'un des projets qu'il a menés au cours des enseignements pratiques interdisciplinaires du cycle 4 ou dans le cadre de l'un des parcours éducatifs (parcours Avenir, parcours citoyen, parcours éducatif de santé, parcours d'éducation artistique et culturelle) qu'il a suivi . Cette épreuve orale est une soutenance : elle a pour objet d'évaluer la capacité du candidat à exposer les compétences et connaissances qu'il a acquises, notamment dans le cadre des programmes d'enseignement de l'histoire des arts et de toutes les disciplines qui auront contribué à nourrir cette soutenance. »^[11]  La préparation et l’épreuve d’oral du brevet seront de bons indicateurs de l’évolution des élèves ayant intégré la Classe Citoyenne depuis la 6ème. Les compétences psychosociales, les compétences acquises en travaillant en groupe seront mises en valeur et nécessaires pour réussir pleinement cette épreuve.

 Les épreuves d’EMC des brevets blancs et du brevet terminal seront aussi des éléments fiables d’évaluation du projet, initié quatre ans plus tôt. Toutefois, ils ne seront que quantitatifs et devront être croisés avec ceux des élèves de la même cohorte.

 Un élément tangible d’évaluation (correspondant à leur scolarité actuelle, en 4^ème) est permis grâce aux indicateurs des sanctions et punitions : la Classe Citoyenne a, environ, quatre fois moins de punitions que les autres classes de quatrième et trois fois moins de sanctions. Par ailleurs, aucune exclusion de cours n’est à déplorer, contrairement aux autres classes, comme en témoignent les tableaux ci-dessous.

L’évaluation de l’apprentissage de la citoyenneté et des valeurs de la République sera, quant à elle, plus difficile. Les élèves, auront, comme indiqué en amont, participé probablement à plus d’exercices, d’activités, rencontrés plus d’acteurs de la citoyenneté que les autres classes, mais il est difficile d’évaluer l’imprégnation de ces enseignements dans leurs choix de futurs citoyens. En mai 2023, lors d’un entretien, A. Bidar et I. Roder ont avancé l’idée que « la mission de l’École est certes de former à la raison, à la citoyenneté, mais aussi au discernement, à l’esprit critique, à la sensibilité, à la Mémoire, au corps (…) nous faisons le pari qu’en quinze ans d’enseignement basé sur la science et la raison, les élèves auront conscience du modèle républicain qui leur offrira une possibilité d’émancipation et de choix en toute conscience »^[12].

Des entretiens en fin de parcours dans l’enseignement secondaire seraient certainement très éclairants, mais, pour l’heure, il est opportun de penser que ce travail de quatre années aura contribué à former des citoyens outillés, capables de construire la société de demain et des êtres humains tolérants et responsables.

Même si l’École n’est pas le seul lieu de formation d’un enfant, ce projet de Classe Citoyenne aura permis aux élèves qui la constituent de « grandir en humanité » (Philippe Meirieu,13).

 

Conclusion

Le projet Classe Citoyenne a voulu ancrer, dans la pratique d’une classe, des actions autour des valeurs de l’olympisme et des valeurs de la République afin de permettre aux élèves de se construire une citoyenneté en actes. Le bilan à mi-parcours est positif quant aux compétences psychosociales, au travail coopératif et à l’inclusion. Les deux prochaines années devront amener les élèves à renforcer leurs connaissances et leurs compétences sur les thématiques liées à la citoyenneté et au vivre-ensemble dans le cadre des activités proposées afin de réellement les maîtriser, les éprouver et ne plus seulement être des consommateurs des activités mises en place par les enseignants. La finalité étant qu’ils puissent éprouver leur esprit critique et leur engagement au service de la démocratie en tant que citoyen français, européen et du monde. Comme le stipule l’article L 111-1 du code de l’Éducation : « Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République ». L’éducation morale et civique (EMC), qui constitue l’un des cinq domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, est désormais au centre de toutes les disciplines. Tous les enseignants de toutes les disciplines concourent à développer chez les élèves des compétences en lien avec le domaine 3.

            Dans le référentiel de l’Éducation Prioritaire, l’un des piliers est d’ »accompagner, reconnaître et former les personnels : favoriser le travail collectif de l’équipe éducative ».^[13] Ce projet sur quatre années a permis de construire une réelle cohésion au sein de l’équipe pédagogique et ainsi de voir s’estomper les barrières disciplinaires au profit des compétences transversales.

Il ne va pas de soi de formaliser une expérience pédagogique et humaine et ainsi lui donner un aspect structuré et mûri depuis de nombreux mois. Nous nous sommes documentés, avons lu des ouvrages théoriques sur la question, échangé en configuration d’équipe projet, mais également, de manière plus informelle, avec d’autres professeurs. Par conséquent, ce projet a dépassé le cadre proprement dit de l’espace classe. Aujourd’hui, nous pouvons affirmer que nos pratiques pédagogiques en matière d’évaluation ont évolué, dans la mesure où désormais, elles valorisent systématiquement l’engagement, le dépassement de soi et la persévérance scolaire. (cf. annexe 4).

Quant à la question de la reconduction de la Classe Citoyenne dans notre établissement, il nous faudra, au préalable, redéfinir les attendus pour les élèves, mais aussi pour les parents, afin de pouvoir les associer à des actions dans ou hors temps scolaire.

Une réflexion sur le budget (en amont de chaque année scolaire) et sur une implication plus forte des partenaires extérieurs seront également à mener, à l’aune de toute reconduction, afin que ce projet rayonne à une plus grande échelle, notamment sur le réseau.

L’année de troisième reste à accomplir et des projets sont déjà en construction de part et d’autre, élèves et professeurs. Nous contribuons à apporter une pierre à l’édifice et reprenons également à notre compte cette pensée de Carl ROGER, psychologue américain, fondateur de l’approche centrée sur la personne :

 

"Le seul apprentissage qui influence réellement le comportement d'un individu est celui qu'il découvre lui-même et qu'il s'approprie".  Extrait de Liberté pour apprendre, Dunod 1972.

 

 

GLOSSAIRE

CARDIE : Cellule Académique de Recherche, Développement, Innovation, Expérimentation.

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Collaboration : développer une intelligence collective en poursuivant un but commun, qui vise la réussite des élèves, l'atteinte de leur plein potentiel, et ce, tout au long de leur parcours scolaire, centre de transfert pour la réussite éducative du Québec, 2018.

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Conflit sociocognitif : la confrontation entre des avis divergents qui est constructive l'interaction sociale. Doise & Mugny, le développement social de l’intelligence, 1981.

Le conflit cognitif se développe lorsqu'il apparaît chez un individu, une contradiction ou une incompatibilité entre ses idées, ses représentations et ses actions. Astolfi, mots-clés de la didactique des sciences, 1997

___________________________________________________________________________

Constructivisme : théorie de l’apprentissage fondée sur l’idée que la connaissance est élaborée par l’apprenant sur la base d’une activité mentale. Jennifer Kerzil, l’ABC de la VAE, 2009.

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Coopération : une pédagogie coopérative peut se définir comme une forme d'enseignement dont les apprentissages sont possibles par la coopération entre les personnes qui composent le groupe ou celles qui interagissent avec lui. Par coopération,  on entend toutes les situations où des individus ont la possibilité de s'entraider par et dans la rencontre éducative. Connac, apprendre avec les pédagogies coopératives, 2009.

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FLS : Français Langue Seconde et Français Langue de scolarisation

IPS : L'indice de position sociale (IPS) permet d'appréhender le statut social des élèves à partir des professions et catégories sociales (PCS) de leurs parents. La première version de l'IPS a été publiée en 2016, à partir de données datant de 2008 (Rocher, 2016).

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Métacognition : La métacognition est « la connaissance et le contrôle qu’un système cognitif peut avoir de lui-même et de son propre fonctionnement » Chartier et Lautrey, 1992, p. 29

Pédagogie de projet : Dewey est l'initiateur du « hands-on learning » (« apprendre par l'action ») ou pédagogie du projet. Son école-laboratoire est loin de l'autorité habituelle. Le maître est un guide et l’élève apprend en agissant.

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PIV : Pratique Instrumentale et Vocale

Politiques de la ville : La politique de la ville est une politique de cohésion urbaine et de solidarité, nationale et locale, envers les quartiers défavorisés et leurs habitants. Elle se déploie sur des territoires infra-urbains appelés « quartiers prioritaires de la politique de la ville », caractérisés par un écart de développement économique et social important avec le reste des agglomérations dans lesquelles ils sont situés. INSEE

QPV : Les quartiers dits « prioritaires » de la politique de la ville (QPV) sont les territoires où s’applique la politique de la ville, politique qui vise à compenser les écarts de niveau de vie avec le reste du territoire. Ces quartiers sont donc ceux où les revenus sont les plus faibles. INSEE

 

REP+ : La politique d'éducation prioritaire se fonde sur une carte des réseaux composés d'un collège et des écoles du secteur accueillant le même public.

Deux types de réseaux ont été identifiés : les REP+ qui concernent les quartiers ou les secteurs isolés connaissant les plus grandes concentrations de difficultés sociales ayant des incidences fortes sur la réussite scolaire. EDUSCOL

 

ULIS (Unité localisée pour l’inclusion scolaire) : ULIS

Unités localisées pour l'inclusion scolaire

Dispositifs pour la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le premiers et le second degrés. EDUSCOL.

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Compétences psychosociales : désignent les aptitudes qu’une personne mobilise pour faire face aux exigences de la vie quotidienne et prendre part opportunément à la vie sociale. EDUSCOL

Socle commun, de connaissances, de compétences et de culture : définit les compétences, basées sur des connaissances relevant des différents domaines d’enseignement, qu’un élève doit progressivement maitrisé pendant la scolarité obligatoire.

ZUS : Les zones urbaines sensibles (ZUS) sont des territoires infra-urbains définis par les pouvoirs publics pour être la cible prioritaire de la politique de la ville, en fonction des considérations locales liées aux difficultés que connaissent les habitants de ces territoires. INSEE.

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Code de l’Éducation : regroupe l’ensemble des lois en vigueur dans le domaine de l’éducation. Il traite des grands principes de l’éducation, de l’administration de l’éducation et de l’organisation des enseignements scolaires. Education.gouv.fr

 

Bibliographie

PROULX J. Apprentissage par projet. Sainte-Foy : Presses de l’université du Québec, 2004, 264 p.

DOISE W & MUGNY G. Psychologie sociale et développement cognitif. Armand Colin, 1997, 236 p.

BIDAR Abdennour. Plaidoyer pour la fraternité, Paris, Albin Michel, 2015

BIDAR Abdennour & MERIEU Philippe. Grandir en humanité, Paris, Éditions Autrement, 2022, 256 p.

CONNAC Sylvain, apprendre avec les pédagogies coopératives. Paris, ESF, 2022, 348 p.

CONNAC Sylvain. La coopération entre élèves. Réseau Canopé, 2017, 127 p.

BROUSSEAU Guy. La théorie des situations didactiques. Grenoble, 1998, 472 p.

PERRENOUD Philippe. Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? Comment ?, Genève, 1999.

DUMAS B. & LEBLOND M. Les rôles de l’enseignant en pédagogie de projet (en ligne). Québec français n°126, 2002, 66 P.

HUGUES J.A. & CAVELL T.A, JACKSON T, Influence of the teacher-student relationship on childhood conducts problems: a prospective study. Journal of Clinical Child Psychology, 1999, 184 p.

WALKER, B.A. Effective schoolwide screening to identify students at risk for social and behavioral problems. Intervention in school and clinic, 2010, 110 p.

 

 

Annexe 1 : Un logo pour la Classe Citoyenne

En cours d'arts plastiques, les élèves ont dû créer par binôme un logo représentant la classe. Puis, ceux-ci ont été proposés au vote de la classe. Voici le choix démocratique de la 5D.

Il représente la Classe Citoyenne avec le bandeau central ; les langues pratiquées en classe et les loisirs des élèves.

 

Annexe 2 : Le jeu « Cil’oieyenneté »

Au cours du premier trimestre 2022-2023, la Classe Citoyenne du Collège JB Colbert a créé un jeu de l’oie sur les symboles de la République et la laïcité qu’elle a présenté à deux classes de CM2 lors de la journée du 9 décembre 2022.

Étape 1 : en EMC

Compétences du socle :

-          comprendre un texte ou une vidéo en autonomie ;

-          extraire une information pertinente d’un document ;

-          écrire lisiblement et correctement ;

-          connaître les valeurs et symboles de la République ;

-          comprendre la laïcité.

À l’aide de corpus documentaires, la classe a créé des quizz sur les symboles de la République, les commémorations (en lien avec l’association des porte-drapeaux qui parraine la classe) et la laïcité en binômes puis un autre groupe doit y répondre. Elles ont été utilisées pour les cartes questions du jeu.

Étape 2 : Regroupement pour créer le jeu (Arts plastiques – Documentation – Français – Emc)

Compétences du socle :

-          coopérer et mutualiser ;

-          rédiger des consignes simples ;

-          s’impliquer dans un projet collectif.

 La classe a été divisée en sous-groupes lors d’une demi-journée afin de construire le jeu :

-          création du logo de la classe ;

-          création du design de la boîte et du nom du jeu ;

-          création de la règle du jeu et du plateau ;

-          création des cartes questions ;

-          création d’un jeu type incollables pour décliner les questions.

Étape 3 : La classe a invité deux classes de CM2 du réseau d’éducation prioritaire du collège pour jouer, le 9 décembre.

-          1 plateau de jeu de 63 cases.

-          1 dé marqué de 1 à 6.

-          6 pions (bleu, blanc, rouge, coq bleu, coq blanc, coq rouge).

-          Un jeu de questions citoyennes.

 

LES RÈGLES DU JEU

• Le plus jeune commence. Ensuite dans le sens horaire, chaque joueur devra lancer à son tour le dé et suivant le résultat obtenu, il avancera son pion de case en case.

• Les joueurs ne peuvent pas occuper la même case en même temps. Si après un jet de dé, un joueur (a) se retrouve sur la case d’un autre joueur (b), ils doivent alors échanger leur place. Le joueur (b) est contraint de reculer sur la case qu’occupait le joueur (a).

• Pour gagner le jeu et le terminer, il faut atteindre la dernière case 63. Le joueur devra faire le nombre exact de cases pour s'arrêter dessus, sinon il reculera d’autant de cases en excès.

Dans le jeu de cartes citoyennes, vous pouvez aussi, piocher des cartes « fraternité » (vous faites avancer d’une case un joueur de votre choix) ou « incivilité » (vous faites reculer d’une case le joueur de votre choix).2

Exemples de questions posées dans le jeu :

• Sur quel(s) objet(s) peut-on voir Marianne ?

            a- Les pièces                            b- les timbres                c- le permis de conduire

• Quel peintre a représenté Marianne dans le tableau « la Liberté guidant le peuple » ?   

             a- Delacroix               b- Van Gogh                c- Picasso

• Liberté, égalité : quel autre mot en « té » fait partie de la devise française ?

• Quel principe de la République installe en 1905, la séparation des Églises et de l’État ?
• Comment s’appelle la figure emblématique de la République ?

            a- Jeanne                      b- Marianne                 c- Alice

• Quels sont les premiers mots de la Marseillaise ?
• Dans quel lieu peut-on trouver le buste de Marianne ?
• De quel autre pays le coq est-il l’emblème ?
• Quelle allégorie est un symbole de la République française ?
• Citez 3 symboles de la République française ?
• Mime l’article 1 de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 « Les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits » pour la faire deviner aux autres joueurs.
• Peut-on être croyant et laïque ?
• À quelle date a été rédigée la charte de la laïcité pour les établissements scolaires ?

            a- 1905                        b- 2013                        c- 1670

• On peut manifester un signe d’appartenance religieuse quand :

a- On est fonctionnaire (travaille pour l'État)                 b-  On est militaire

c- On travaille pour une entreprise privée.

• Peut-il avoir une croix sur un mur dans une salle d’une école publique ?

 

 

Annexe 3 : L’association des porte-drapeaux de la Mar

L’association a été créée en 1962, le but est de regrouper tous les porte-drapeaux des sociétés patriotiques, civiles ou militaires et de resserrer entre eux les liens d'amitié, de les informer de leurs droits et de leurs devoirs concernant les décorations, la présence aux différentes cérémonies, la tenue obligatoire pour y assister et toutes informations les concernant.

Source : https://amicaleportedrapeauxreims.weebly.com/

La fonction de porte-drapeaux a toujours été ouverte aux civils, nul besoin d’avoir fait son service militaire, une condition néanmoins, présenter un casier judiciaire vierge.

On peut être porte-drapeaux dès 16 ans, c’est l’âge requis pour porter un drapeau qui fait 7 kilos pendant parfois plusieurs heures.

En 2022, les membres ont effectué 64 sorties pour des commémorations diverses, des funérailles, des cérémonies.

Ils sont intervenus au collège auprès de la Classe Citoyenne à plusieurs reprises pour présenter l’association et surtout pour concrètement partager avec les élèves des actions communes, comme, par exemple, la journée de la laïcité, la course « À vos marques citoyens » etc. Cela a permis de faire naître un lien intergénérationnel, avec leur parrain et de développer un esprit solidaire et fraternel.

Annexe 4 : Comment l'élève s'autoévalue ? Quel sont les outils proposés par les enseignants ?

Annexe 5 : sortie au Panthéon et ravivage de la flamme du soldat inconnu

^[1] https://eduscol.education.fr/2708/enseignement-moral-et-civique-cycles-2-3-et-4

Catherine Reverdy (Ifé) http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/82-fevrier-2013.pdf

^[2] https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-03442501v1/document

^[3] https://eduscol.education.fr/sti/sites/eduscol.education.fr.sti/files/ressources/techniques/5180/5180-186-p46.pdf

^[4] https://www.cairn.info/revue-des-sciences-de-gestion-2008-3-page-53.htm

^[5] https://www.edcan.ca/wp-content/uploads/EdCan-2009-v49-n5-Lafortune.pdf

^[6] https://www.cairn.info/revue-devenir-2014-4-page-307.htm

^[7] https://www.education.gouv.fr/2023-2024-une-annee-olympique-et-paralympique-l-ecole-378668

^[8] « Les fondamentaux de l’éducation aux valeurs olympiques : un programme fondé sur le sport » , 2017 , CIO, Suisse.

^[9] https://eduscol.education.fr/3508/journee-de-la-laicite-l-ecole-de-la-republique

^[10] https://view.genial.ly/61baf5c7337bbf0e0daf637e/presentation-laicite-5d

8 NOR : MENE1731896N -Note de service n° 2017-172 du 22-12-2017-MEN — DGESCO A1-2

3- Conférence du 15 mai 2023 au lycée Louis Legrand à Paris – « formation des 1000 »

5- Référentiel de l’éducation prioritaire ( 2013) :  https://www.education.gouv.fr/bo/14/Hebdo23/MENE1412775C.htm