Table des matières

Origine de l’étude menée : grande pauvreté, paradoxe et questions sans réponse
Principes et méthodes retenus
Définir la pauvreté des élèves

A. Les conditions de scolarisation des élèves les plus pauvres
A.1 Pauvreté et ruralité
A.2 Pauvreté et éducation prioritaire
A.3 Accès à la demi-pension

B. Parcours et orientation
B.1 Situation à l’entrée en sixième, passage en 5ème
B 2 Orientation post-troisième à niveau scolaire comparable
B.3 Processus d’orientation, ambition des familles

C. Accès aux dispositifs « d’égalité des chances »
C.1 Les cordées de la réussite
C.2 Internats et internats d’excellence
C.3 Vacances apprenantes
C.4 Devoirs faits

D. Accès aux aides sociales (bourses, fonds sociaux).
D.1 Les bourses
D.2 Les fonds sociaux

Conclusion principaux enseignements de l’étude

Annexe 1 L’indice de position sociale

Annexe 2 Liste des EPLE considérés comme ruraux de l’académie de Reims

 
 Origine de l’étude menée : grande pauvreté, paradoxe et questions sans réponse

Une situation paradoxale est à l’origine de cette étude menée durant l’année scolaire 2021/2022.
Dans notre système scolaire, le poids des origines sociales sur les destins scolaires des élèves est lourd, lutter contre ce déterminisme social constitue donc une priorité. Notre connaissance de la scolarité et des parcours des élèves les plus pauvres est cependant très imparfaite. En effet, l’observation différenciée des établissements en fonction de leur appartenance ou non à l'éducation prioritaire (REP, REP+, HEP) ou de leur profil social (Indice de Position Sociale des EPLE ou pourcentage des différentes catégories sociales les composant) est insuffisante pour rendre compte précisément de la situation scolaire des élèves les plus fragiles socialement. La catégorie des « PCS défavorisées » est très hétérogène incluant des couples de parents ouvriers qualifiés comme des familles monoparentales au chômage. Les élèves les « plus éloignés de l’école » sont donc relativement invisibilisés dans la globalité de catégorisations trop larges pour permettre une analyse fine.

Ce manque de données objectives rend difficile la définition collective d’objectifs de travail correctement ciblés, concrets et mesurables.
Pour exemple, voici quelques-unes des questions pour lesquelles il est difficile d’avoir des réponses satisfaisantes :

• Les élèves les plus pauvres sont-ils proportionnellement plus nombreux en ville ou dans les zones rurales ?
• Dans quelle proposition sont-ils scolarisés en éducation prioritaire ? Quels sont les effets de la politique d’éducation prioritaire sur les conditions de leur scolarisation ?
  Les familles de ces élèves sont-elles réellement moins ambitieuses ? A résultats scolaires équivalents, leur orientation est-elle comparable à celle d’élèves plus favorisés ?
• Qu’en est-il du recours, ou de la proportion de non recours, aux aides sociales (bourses et fonds sociaux) ?
• Les élèves les plus éloignés de l’école bénéficient-ils, et dans quelle proportion, des dispositifs d’égalité des chances ? 
• …

C’est pour répondre à ces interrogations et pouvoir fonder le plus justement possible notre action académique, départementale ou locale en faveur des élèves en situation de grande pauvreté que cette étude a été réalisée.

 
Principes et méthodes retenus

Principes de départ :

• Caractériser les élèves (et non les EPLE) par leur position sociale à partir de l’IPS individuel. Cet indice, plus fin que la caractérisation par la PCS (profession et catégorie socio-professionnelle), prend en compte des facteurs sociologiques et culturels associés à la situation professionnelle parentale (voir encadré en bas de page et annexe 1).
• Observer la scolarisation des élèves ayant l’IPS le plus faible (par comparaison avec les autres élèves), quel que soit leur lieu de scolarisation et en particulier :
  • Leurs conditions de scolarisation (lieux de scolarisation, régime scolaire, …),
  • Leur parcours (orientation, et notamment à niveau scolaire égal),
  • Leur accès aux dispositifs « d’égalité des chances » (cordées, internats)
  • Leur accès aux aides sociales (bourses, fonds sociaux).

Méthode de travail :

Un collectif de travail a été mis en place pour concevoir le « cahier des charges » de l’étude, définir les indicateurs pertinents, déterminer les données à recueillir et/ou à mettre en lien, exploiter les informations recueillies, les mettre en forme et proposer les premiers éléments d’analyse.

Composition du groupe de travail

• Michèle COULON, conseillère académique « grande pauvreté et réussite scolaire » et coordonnatrice des travaux du groupe
• Paul Olivier GASQ, responsable du service inter-académique des statistiques (SIAS)
• Yoril BAUDOIN, cheffe du service académique d’Information et d’orientation (CSAIO)
• Franck HOUDELET, IA-IPR EVS
• Dominique DESTREZ, conseillère technique service social

L’indice de position sociale des élèves
Calculé depuis 2016 par la Depp, l’indice de position sociale est de plus en plus utilisé pour remplacer la profession et catégorie sociale de leurs parents, variable servant de base à son calcul. Cet indice, fourni au niveau établissement et recalculé pour les besoins de l’étude au niveau individuel, permet par son caractère continu de mieux repérer les disparités à l’intérieur des établissements en donnant une mesure plus fiable et plus robuste de la mixité sociale.
L’IPS résume pour chaque PCS le capital social, économique et culturel de la
famille dans le rapport de l’élève à l’école (diplôme des parents, conditions matérielles d’existence, pratiques culturelles,…)

Pour en savoir plus :
Construction d’un indice de position sociale des élèves
Thierry Rocher
MENESR-DEPP, bureau de l'évaluation des élèves

 
Définir la pauvreté des élèves

La première étape de l’étude a été de définir les élèves que nous allions considérer comme « élève pauvre » ou « vivant au sein d’une famille en situation de pauvreté ».

Le taux de pauvreté dans notre académie est d’environ 15%.
Il correspond à la part de la population vivant sous le seuil de pauvreté.
Se fondant sur cette donnée, nous avons fait le choix de diviser la population scolaire étudiée (ensemble des élèves scolarisés dans un établissement public du second degré) en 4 groupes :

- Le groupe A : les 15% des élèves ayant l’IPS le plus faible
- Le groupe B : les 35 % présentant un IPS moyen/ faible
- Le groupe C : les 35 % présentant un IPS moyen /fort
- Le groupe D : les 15% présentant un IPS élevé

Est ainsi défini comme « élève pauvre » ou « élève vivant au sein d’une famille pauvre » un élève appartenant au groupe A

Le taux de pauvreté régional était de 14,5 % dans le Grand-Est en 2017.
Le taux de pauvreté correspond à la part de personnes vivant sous le seuil de pauvreté c’est-à-dire avec moins de 60 % du revenu médian (soit 1 063 euros environ)

Source Insee

Résultats obtenus :

L’indice de position sociale des élèves appartenant au 15 % les plus défavorisés socialement (le groupe A) est, dans notre académie, inférieur ou égal à 58.
L’IPS des 15 % d’élèves les plus favorisés, (groupe D) est supérieur ou égal à 140.
L’IPS moyen est d’environ 96.

L’hétérogénéité de la population scolaire académique est donc relativement forte.

La DEPP indique que :
- les valeurs obtenues de l’IPS s’étalent de 48 pour les « chômeurs n’ayant jamais travaillé » à 159 pour les « professeurs, professions scientifiques ».
- que les personnes diverses sans emploi obtiennent un score de 55 (voir précisions en annexe 1).

La valeur du seuil de 58 qui définit les 15% des élèves considérés comme les plus pauvres pour notre étude est donc en cohérence avec la population que nous souhaitons cibler.

Au collège, les élèves les plus pauvres (groupe A) représentent environ 2000 élèves par niveau (pour la rentrée 2020 : 1992 élèves de 6ème, 1942 élèves de 3ème).
 

A. Les conditions de scolarisation des élèves les plus pauvres
A.1 Pauvreté et ruralité

Une attention particulière est portée sur les établissements situés en zones rurales, ceux-ci étant considérés comme défavorisés du fait de leur éloignement :
- Des autres structures scolaires (préjudiciable au moment de l’orientation par exemple),
- De l’offre culturelle,
- Des services de proximité, etc...

Une mission avait d’ailleurs été confiée par le Ministre à Ariane Azéma et Pierre Mathiot, en octobre 2018, afin d'apporter une vision globale sur l’évolution de la politique d’éducation prioritaire et la définition de politiques dédiées au monde rural dans toute sa diversité, avec un double objectif d'élévation générale du niveau des élèves et de justice sociale. Le rapport a été remis un an plus tard . Pour accompagner les travaux de cette mission la DEPP a finalisé la définition d’un indice d’éloignement utilisé depuis pour les collèges .

Au-delà des difficultés que crée l’éloignement, les collèges ruraux sont-ils davantage concernés par l’accueil des élèves en situation de grande pauvreté ? L’idée selon laquelle les plus pauvres seraient poussés loin des zones urbaines (par le coût du logement par exemple) est-elle juste pour notre académie ?
Dans une académie relativement rurale comme l’académie de Reims, il était intéressant d’objectiver cette question.

Résultats obtenus :

La liste des collèges ruraux établie dans le cadre des cordées de la réussite a été prise en référence (voir en annexe 2 la liste des établissements ruraux).

Au niveau 6ème, parmi les élèves du groupe A, 73 % sont scolarisés dans un collège urbain, 27% dans un collège rural.
C’est dans ce groupe social que l’écart entre les élèves scolarisés en collèges urbains et ruraux est le plus important :

Si nous observons la population scolaire des collèges ruraux versus les collèges urbains, nous constatons que les élèves du groupe A représentent environ 1 sur 10 en EPLE rural (10%), 1 élève sur 5 en EPLE urbains (19%),

En résumé :

Les élèves les plus pauvres de notre académie sont pour les trois quarts d’entre eux scolarisés en collèges urbains.
Dans les collèges urbains, 1 élève sur 5 est pauvre, c’est 1 sur 10 en collège rural.
La pauvreté est donc plus concentrée dans les zones urbaines que dans les zones rurales éloignées.

A.2 Pauvreté et éducation prioritaire

La politique d’éducation prioritaire a vocation à renforcer l’action pédagogique et éducative dans les territoires où se concentrent les populations en difficultés économiques et sociales. Dans ces secteurs la mixité sociale et scolaire, dont on connait les effets positifs pour les élèves, est faible ou a disparu.

Dans l’académie de Reims près de 25% des collégiens sont scolarisés en éducation prioritaire, mais qu’en est-il des plus pauvres ?

Résultats obtenus :
Si l’on regarde la population scolaire des EPLE classés en éducation prioritaire on constate qu’au niveau des élèves de 6ème, les élèves appartenant au groupe A représentent 26 % des élèves de REP, 37% des élèves en REP+.

En REP : 1 élève sur 4 est pauvre
En REP+ : 1 élève sur 3 est pauvre

Si nous observons maintenant le lieu de scolarisation des élèves appartenant au groupe A, nous constatons que la moitié (51%) des élèves les plus pauvres sont scolarisés hors de l’éducation prioritaire, 28% sont scolarisés en REP, 21% en REP+ .

Ces constats appellent plusieurs remarques :

• Les établissements de l’éducation prioritaire accueillent, plus que d’autres, une population défavorisée, voire très défavorisée socialement, mais ils ne sont pas les seuls concernés par la pauvreté et ses conséquences sur la scolarité des élèves. La question de la réussite scolaire des élèves les plus éloignés de l’école concerne tous les établissements, l’ensemble des personnels et appelle à une vigilance collective. La spécificité de la politique d’éducation prioritaire est de lutter contre les effets de l’absence de mixité sociale. La réussite scolaire des élèves en situation de grande pauvreté et plus largement des élèves issus des milieux populaires, est une question plus générale qui concerne l’ensemble du système éducatif. Si les deux sujets sont liés et complémentaires ils ne sauraient être confondus.
• Ils confirment l’intuition à l’origine de cette étude : la population scolaire la plus pauvre nous alerte quand elle est concentrée en éducation prioritaire. Mais elle existe hors de ces territoires où elle est moins visible.
• Ces constats induisent une autre question : si ces élèves sont moins visibles hors EP, cette « invisibilité » a-t-elle une incidence, et laquelle, sur leurs conditions de scolarisation et leurs parcours scolaires ?

En résumé :

Les élèves les plus pauvres de notre académie sont pour la moitié d’entre eux scolarisés hors de l’éducation prioritaire
La réussite scolaire des élèves les plus éloignés de l’école concerne tous les établissements, l’ensemble des personnels et appelle à une vigilance collective.

A.3 Accès à la demi-pension

L’accès des élèves les plus démunis à une alimentation équilibrée et suffisante est un facteur essentiel pour une scolarisation dans de bonnes conditions. C’est une préoccupation nationale comme en témoigne l’opération « petits déjeuners » lancée en 2017/2018, qui concerne le premier degré (et majoritairement les écoles maternelles).

L’accès des élèves à la demi-pension selon leur groupe social d’appartenance a donc été observé. La distinction EPLE ruraux et urbains a été introduite pour vérifier les éventuels effets du ramassage scolaire qui peut induire une quasi-obligation de demi-pension, ce qui est moins le cas pour les EPLE urbains.

Résultats obtenus :

Lecture : les élèves scolarisés dans le secondaire public appartenant au groupe A représentent 14% des élèves mais 9% des demi-pensionnaires (8% en rural, 9% en urbain)

La fréquentation de la demi-pension est socialement différenciée. Plus les élèves appartiennent à une catégorie sociale favorisée plus ils fréquentent la cantine scolaire. Les élèves du groupe A représente 14% des élèves mais seulement 9% des demi-pensionnaires. Les élèves du groupe C représentent 36% des élèves mais 41 % des demi-pensionnaires.

Différentes hypothèses peuvent être avancées pour expliquer cet écart :
• Les parents d’élèves du groupe A sont moins que d’autres concernés par des obligations professionnelles et peuvent accueillir leurs enfants durant le temps de midi
• Le coût peut décourager l’inscription de leurs enfants à la cantine

Cette dernière hypothèse renvoie à l’utilisation des fonds sociaux (voir plus loin) qui restent globalement sous-consommés par les EPLE.

En résumé :
Alors que les élèves les plus pauvres devraient particulièrement bénéficier de la demi-pension qui est l’occasion d’un repas quotidien suffisant et équilibré, on constate qu’au contraire ils sont sous représentés parmi les demi-pensionnaires. Les raisons en sont probablement multiples et à rechercher mais la relative désaffection des cantines par les élèves les plus pauvres interroge parallèlement la sous-utilisation des fonds sociaux.

B. Parcours et orientation

Nos objectifs de travail concernant le parcours des élèves (groupe A comparativement aux autres élèves) ont été d’observer :

• Leur situation à l’entrée en sixième et leur devenir en fin de sixième
• Les modalités de leur scolarisation au collège (général, SEGPA, ULIS)
• Leur orientation post troisième à niveau scolaire comparable (au regard des résultats aux épreuves finales du DNB)

Et d’analyser le processus d’orientation dans son ensemble, le dialogue en orientation se déroulant ainsi :
Phase provisoire :
- Intentions des familles
- Recommandations des conseils de classes
Phase définitive
- Vœux des familles
- Décisions du chef d’établissement

B.1 Situation à l’entrée en sixième, passage en 5ème

La situation scolaire des élèves a été observée à l’entrée en sixième et à l’issue de celle-ci vers le passage en 5ème.

Résultats obtenus :

A l’entrée en 6ème :
- 20% des élèves du groupe A sont en retard (moins de 2% des élèves du groupe D)
- 0,4 % des élèves du groupe A sont en avance (3.6 % des élèves du groupe D)

Lors du passage entre la 6ème et la 5ème, les élèves sont soit orientés en 5ème générale, soit redoublants, soit confirmés dans une orientation en SEGPA. Une partie des élèves n’est pas « retrouvée ».

Les élèves « non retrouvés »
4,8 % des élèves du groupe A ne sont « pas retrouvés » : ce pourcentage est plus fort pour les garçons (5,6 %) que pour les filles (3,9 %), plus élevé que pour les autres groupes sociaux. Les élèves du groupe A représentent 29% des élèves « non retrouvés ».
Il n’est pas facile d’interpréter ces données. Les élèves non retrouvés peuvent avoir quitté l’académie, le pays (scolarisation en Belgique par exemple pour les élèves du département des Ardennes), être admis dans des établissements relavant d’un autre ministère (agriculture) ou d’un établissement médicosocial.

Orientation vers la SEGPA

A l’issue de la sixième : 8% des élèves du groupe A sont orientés en SEGPA.
Les élèves du groupe A représentent 38% des élèves orientés vers la SEGPA.

Cette orientation est expliquée par les difficultés scolaires fréquemment rencontrées par ces élèves mais si nous observons attentivement la part d’élèves du groupe A orientés en SEGPA selon le lieu de scolarisation, des situations très hétérogènes apparaissent :

Ces écarts interrogent le possible effet positif d’une plus grande mixité sociale puisque le passage en SEGPA des élèves les plus pauvres est d’autant plus faible que la mixité est importante.
Par ailleurs on peut également penser à l’effet structure et proximité de cette structure. En effet 16 des 39 SEGPA (41%) de notre académie sont implantées en éducation prioritaire.
• 60% des collèges REP+ ont une SEGPA,
• 50% des collèges REP
• 23% des collèges HEP.

Scolarisation en ULIS

La scolarisation en ULIS, unités permettant la scolarisation des élèves en situation de handicap, est elle aussi très corrélée à l’origine sociale des élèves :

Lecture : Les élèves du groupe A représentent 15% des collégiens mais 38 % des élèves scolarisés en SEGPA et 35% des élèves scolarisés en ULIS. Les élèves des groupes A et B représentent 80% des élèves des ULIS ou des SEGPA.

En résumé :

20% des élèves du groupe A sont en retard dès l’entrée en sixième (2% des élèves du groupe D).

A la fin de la sixième 8 % d’entre eux sont orientés en SEGPA.
Cette orientation précoce dans une filière majoritairement composée d’un public socialement défavorisée constitue une forme d’exclusion sociale.
On note également que cette orientation est corrélée à la proximité ou non d’une SEGPA (plus de deux fois plus d’orientation en SEGPA en EP que dans le rural) ce qui peut s’expliquer par un « effet structure » probable et/ou un effet positif de mixité scolaire.

La scolarisation en ULIS est, elle aussi, très corrélée à l’origine sociale puisque 3.6% des élèves du groupe A sont scolarisés en ULIS (contre 0.3 % des élèves du groupe D).

Les élèves les plus pauvres au collège représentent 15% de la population scolaire mais 38% des élèves scolarisés en SEGPA et 35% des élèves scolarisés en ULIS.
B 2 Orientation post-troisième à niveau scolaire comparable
Nous avons observé les décisions d’orientation des élèves à niveau scolaire comparable selon leur groupe social d’appartenance.
Pour cela nous avons :
- Associé à chaque élève de 3ème de 2020-2021 la moyenne obtenue aux épreuves finales du DNB (session 2021)
- Retenu les élèves ayant obtenu entre 10 et 12 aux épreuves ponctuelles du DNB (2459 élèves concernés tout groupe social confondu).
- Observé l’affectation de ces élèves à la rentrée 2021 selon leur groupe d’appartenance (les 4 groupes A, B, C, D constitués au regard des IPS).

Ainsi nous observons qu’à notes équivalentes au DNB, les élèves du groupe D (IPS de 140 et au-delà) obtiennent une décision d’orientation à hauteur de 46 % vers la seconde générale et technologique et qu’en miroir les élèves du groupe A (IPS inférieur à 58) obtiennent une décision vers la seconde professionnelle. (45%)
La position sociale semble donc avoir un impact plus important que les résultats scolaires dans le résultat de l’orientation.

Nous avons affiné notre analyse en comparant le pourcentage d’élèves du groupe A ayant obtenu entre 10/12 au DNB orientés en 2nd GT en fonction du genre, du lieu de scolarisation (urbain, rural, EP, HEP)

On note :
- Le déterminisme de genre, les filles du groupe A ayant plus de décisions d’orientation en 2GT que les garçons.
- L’effet REP+ favorable à l’entrée en 2GT pour les élèves du groupe A qui ont moins de décisions d’orientation vers la 2GT lorsqu’ils sont scolarisés hors éducation prioritaire.

En résumé :

A la rentrée 2021, on constate qu’à l’issue de la 3ème, à résultats scolaires équivalents, les élèves les plus défavorisés sont orientés à 45% en lycée professionnel quand, dans la même proportion, les élèves les plus favorisés sont orientés vers la voie générale et technologique.
La position sociale semble donc avoir un impact plus important que les résultats scolaires dans le processus d’orientation.
Il existe cependant des disparités selon le type de collège d’origine des élèves. Le fait d’être scolarisés en REP+ constitue un facteur plus favorable à une orientation en seconde générale et technologique.
B.3 Processus d’orientation, ambition des familles

Nous avons souhaité suivre le processus complet d’orientation (intentions/recommandations/vœux/décisions) afin de savoir si les élèves du groupe A et du groupe D formulaient des intentions différentes (ce qui pourrait en partie expliquer des positionnements des conseils de classe différents) et dans quelle mesure les ‘recommandations pouvaient ou non modifier ces premières intentions.

Résultats obtenus :
Le processus d’orientation se déroule en plusieurs étapes qui sont représentés par les différentes couleur sur les graphiques ci-dessous (en %) :

Nous avons observé ce processus pour les élèves ayant obtenu entre 10 et 12 de moyenne aux épreuves ponctuelles du DNB 2022.

Processus d’orientation concernant la 2nde générale et technologique

Lecture :
49,7 % des élèves du groupe A expriment l’intention d’une orientation en 2nde GT,
Les conseils de classe la recommandent pour 41.6% d’entre eux.
48.8 % d’entre eux confirment ce choix en vœu définitif
Celui-ci est validé pour 45.6% d’entre eux.

Processus d’orientation concernant la 2nde professionnelle

Selon les groupes, les intentions des familles présentent un différentiel important qu’il s’agisse de la voie générale et technologique ou la voie professionnelle.
En direction de la 2GT ce différentiel entre les groupes A et D est ce que l’on nomme "le manque d'ambition" que l'on pourrait qualifier d’auto-censure.
Les conseils de classes réduisent toujours, quel que soit le groupe, les intentions des familles vers la 2GT mais sont plutôt moins sélectifs pour le groupe A. Cette représentation en histogramme du processus d’orientation frappe par la similitude entre les groupes. Tout se passe comme si un traitement égalitaire entérinait une situation inégalitaire sans la corriger.

Cette situation plaide pour une attention particulière à porter sur les élèves du groupe A en amont de l'expression des intentions.

Les familles du groupe A connaissent très probablement mal le fonctionnement du lycée général, projettent la longueur des études et y voient un obstacle financier. Elles s'auto censurent donc et préfèrent des études courtes, plus familières sans doute et qui leur semblent garantir l’accès rapide à l'emploi. Il semble qu'il faille insister sur les aides et sur la qualité de l'insertion professionnelle par niveau de diplôme. Peut-être faudrait-il que les conseils de classes statuent sans connaître l'intention de la famille, de façon anonymisée et seulement au regard des compétences. Une piste à expérimenter ?...

En résumé :
Les élèves du groupe A ne sont pas portés au-delà de leur demande marquée par une forte autocensure. Une attention particulière est nécessaire en amont de l’expression des intentions, car une fois prononcées, le processus d’orientation est relativement similaire entre les différents groupes sociaux.

C. Accès aux dispositifs « d’égalité des chances »

Le ministère met en place des dispositifs « d’égalité des chances ». Ils ont pour objectifs :
• D’ouvrir le champ des possibles pour les élèves d’origine modeste ou défavorisée (les cordées de la réussite),
• De leur permettre d’accéder à des conditions d’étude favorables (les internats et internats d’excellence),
• De favoriser l’accompagnement du travail personnel demandé hors de l’école qui creuse tout particulièrement les inégalités (devoirs faits ou dispositifs assimilés).
• D’ouvrir la possibilité de temps supplémentaires d’apprentissage et d’ouverture culturelle (vacances apprenantes)

Nous avons donc étudié les bénéficiaires de ces dispositifs afin de mesurer dans quelles proportions les élèves les plus éloignés de l’école étaient concernés.

C.1 Les cordées de la réussite

Résultats obtenus

Les élèves bénéficiaires des cordées de la réussite reflètent la représentativité des quatre groupes sociaux constitués.
On note une légère surreprésentation des élèves du groupe A et une sous-représentation du groupe D (rappel : le groupe A et le groupe D représentent respectivement environ 15% des élèves) cohérente, mais timide, au regard de l’objectif du dispositif qui est de lutter contre l'autocensure et de susciter l'ambition scolaire des élèves.

En résumé :

Les cordées de la réussite ont connu en 2020/2021 une montée en charge importante et une augmentation du nombre d’élèves « encordés ». Un élargissement du public concerné risque d’entraîner une moindre priorité donnée au public initialement ciblé.
Un équilibre doit être trouvé entre le maintien d’une certaine hétérogénéité des élèves des cordées et une vraie priorité donnée aux élèves qui socialement en ont le plus besoin.

C.2 Internats et internats d’excellence

L’internat a vocation à accueillir les élèves éloignés géographiquement du lieu de scolarisation. Mais les politiques récentes ont cherché à ce qu’il apporte des réponses à d’autres nécessités en accueillant davantage les élèves des quartiers prioritaires de la politique de la Ville et plus généralement les élèves ne bénéficiant pas de conditions optimales d’étude à domicile. L’internat peut en effet constituer une modalité de scolarisation favorable aux élèves les plus pauvres d’autant que les aides possibles peuvent lever l’obstacle financier.
Résultats obtenus :
Sur l’ensemble des internes de l’académie (collèges et lycées, tout type d’internats confondus) on constate une sous-représentation des élèves du groupe A à l’image de ce qui a été constaté pour la demi-pension.
Ensemble des internats :

Parmi les internats, les internats d’excellence ont particulièrement vocation à encourager l’ambition scolaire des élèves les plus socialement fragiles :

Les élèves du groupe A ne représentent que 10% des internes dans les internats d’excellence. Les élèves bénéficiant le plus de ce type d’internats semblent appartenir au groupe C (IPS entre 90 et 140).

Les internats d’excellence ont été mis en place en 2010 avec l’objectif d’offrir des conditions favorables à la réussite scolaire de collégiens, de lycéens «méritants» mais défavorisés. En 2012, la politique des internats a été réorientée sous le slogan «de l’internat d’excellence à l’excellence de tous les internats». En 2020/2021 la labellisation internats d’excellence a été réactualisée. Ce contexte fluctuant participe sans doute à la difficulté de définir l’excellence qui depuis l’origine fait l’objet de conceptions diverses. S’agit-il d’offrir l’internat et des conditions favorables de scolarisation aux élèves de milieux défavorisés obtenant des résultats scolaires prometteurs (élèves à potentiel) ou d’offrir l’excellence des internats aux élèves de milieux défavorisés afin de favoriser leur réussite ?
Ce flou ajouté aux changements intervenus dans la politique des internats participe très probablement à la difficulté de cibler les élèves les plus défavorisés.

En résumé :

Qu’ils s’agissent des internats « ordinaires » ou des internats d’excellence les élèves les plus défavorisés socialement ne profitent pas des possibilités que cette modalité de scolarisation peut offrir en matière d’accompagnement.

C.3 Vacances apprenantes

« L'opération vacances apprenantes a pour objectif de répondre au besoin d'expériences collectives, de partage et de remobilisation des savoirs après la période de confinement qu'a connu notre pays. Les enfants et les jeunes les plus privés de ces apports doivent se voir proposer une offre d'activités spécifique et renouvelée. »

Nous ne disposons pas, pour cette opération, de données individuelles, c’est-à-dire que nous n’avons pas les moyens de savoir quels élèves précisément en bénéficient (seule la distinction garçons/filles est disponible)

La répartition du budget de vacances apprenantes au niveau collège durant l’année 2021 montre que 65 % du budget concerne les établissements de l’éducation prioritaire (REP et REP+), 5% des établissements hors éducation prioritaire au profil sociologique assez proche de l’EP, et 35% des établissements présentant un profil plus favorisé.
Les élèves du groupe A étant scolarisés pour moitié d’entre eux hors de l’EP ces données ne permettent pas de savoir s’ils en sont, et à quelle hauteur, particulièrement et prioritairement bénéficiaires.

C.4 Devoirs faits

Les données dont nous disposons sont assez générales et ne permettent pas de connaître quels profils d’élèves bénéficient du dispositif.
Les résultats des enquêtes (dgesco) menées à deux périodes distinctes (février 2021 et février 2022) permettent, notamment, de connaitre le pourcentage d’élèves pris en charge en REP, REP+ et Hors EP, le statut du coordonnateur du programme et la taille des groupes.

Résultats obtenus

Le pourcentage d’élèves concernés (principalement les élèves de 6ème) a fortement progressé en REP (il était faible en 2021), a progressé significativement hors EP et est très légèrement en baisse en REP+. Ce développement ne s’est pas fait au détriment de la taille des groupes qui reste majoritairement compris entre 6 et 10.

Le rapport les inspectrices générales de juillet 2019 précise les objectifs donnés par les équipes au dispositif pour répondre aux besoins des élèves les plus défavorisés socialement :

• Permettre aux élèves de faire leurs devoirs dans de bonnes conditions matérielles et d’avoir accès aux ressources nécessaires (matériel, espace, calme, documentation, accès internet, outil informatique etc.)
• Participer à l’amélioration du climat scolaire en général et à une meilleure relation élèves /enseignants par la diminution nombre d’incidents directement ou indirectement liés aux devoirs non faits.
• Rendre explicite les objectifs des devoirs pour les élèves (et les familles), les stratégies d’apprentissage (apprendre à apprendre) et accompagner pédagogiquement les élèves vers plus d’autonomie.
• Améliorer la confiance en soi des élèves en les encadrant avec le maximum de bienveillance et d’encouragements. Le contact et la communication avec un adulte bienveillant et disponible étant l’un des leviers pour redonner confiance aux élèves, mais également pour leur donner le goût de l’effort et du travail « bien fait ».

En résumé :
Notre connaissance actuelle des dispositifs vacances apprenantes et devoirs faits ne nous permet pas de savoir quels sont précisément les élèves qui en bénéficient.

La vigilance et la mobilisation des équipes sont indispensables pour que les élèves qui en ont le plus besoin puissent les fréquenter en adaptant tout particulièrement les objectifs poursuivis à leurs besoins.

D. Accès aux aides sociales (bourses, fonds sociaux).

D.1 Les bourses

L’accès aux bourses est parfois difficile y compris pour les familles qui en remplissent les conditions. Le « non-recours » est un phénomène connu même s’il ne nous est pas toujours possible d’en estimer l’ampleur.
Dans quelle proportion les élèves du groupe A sont-ils boursiers ?
Le lieu de scolarisation a-t-il un effet sur leur accès à ce droit ?

Résultats obtenus :

La proportion de boursiers (pour les collégiens scolarisés dans les collèges publics) est de 30% ce qui est équivalent à la moyenne nationale (bien que l’académie soit plus défavorisée que la moyenne nationale). 7 élèves sur 10 parmi les plus pauvres de l’académie sont boursiers :

Toutefois, ce taux global cache des disparités corrélées au lieu de scolarisation des élèves. En REP+ 83 % des élèves du groupe A sont boursiers, quand ils ne sont que 65 % hors de l’éducation prioritaire. Pour expliquer cet écart, plusieurs hypothèses :

• Des familles davantage accompagnées en REP+. L’intensité de la difficulté sociale dans ces territoires mobilise fortement les équipes éducatives pour aider les parents d’élèves dans leur démarche.
• Une moins grande réticence des familles à solliciter des aides quand elles sont plus nombreuses à devoir le faire.
• A contrario on peut supposer que, hors EP, les équipes soient moins conscientes de l’accompagnement nécessaire à certaines familles qui de leur côté, plus isolées dans leurs difficultés, hésitent à faire part de leur besoin.
• Hypothèses à vérifier : il est possible également que les élèves du groupe A scolarisés en REP+ soient encore plus en difficulté sociale que les élèves du groupe A scolarisés hors EP

D.2 Les fonds sociaux

Les établissements sont destinataires annuellement d’une dotation globalisée qui inclut une somme non fléchée à consacrer aux fonds sociaux. Cette dotation est proportionnelle aux nombres d’élèves et pondérée en fonction de la sociologie du public accueilli.
Il est impossible de savoir dans quelle proportion les élèves les plus pauvres bénéficient des fonds sociaux ; les données individuelles ne sont connues que des établissements eux-mêmes.

Le phénomène national de sous consommation des fonds sociaux est connu, il touche également notre académie comme en témoigne cet état des lieux des reliquats (fin 2021) :

Aux deux extrémités du spectre (établissement accueillant un public très défavorisé ou très favorisé) les reliquats apparaissent relativement équivalents. Il est donc difficile d’en tirer un quelconque enseignement.

Nous pouvons essayer d’approcher la corrélation entre l’IPS de l’établissement et la dépense en fonds sociaux des EPLE. Le graphique ci-après établit un rapport entre dotation/ dépense des établissements classés selon leur IPS. Un rapport supérieur à 1 indique les établissements dont la dépense en fonds sociaux est supérieure à leur dotation.
Le graphique indique qu’ils sont minoritaires, le fait d’être en éducation prioritaire ne semble pas déterminant.

En résumé :

70% des élèves du groupe A sont boursiers. Ce taux varie de 65% hors EP à 83% en REP+. Une vigilance accrue de tous les personnels est nécessaire, particulièrement en dehors de l’éducation prioritaire, pour accompagner les familles plus isolées socialement.

La sous-consommation persistante des fonds sociaux montre la difficulté des établissements à utiliser ce levier pour aider financièrement la scolarité des élèves. Il serait utile d’interroger les personnels sur les freins qu’ils rencontrent, sur les manières de faire facilitantes qu’ils ont pu trouver. Il est en effet à craindre que les familles éprouvent une réticence, bien compréhensible, à solliciter une aide donnant ainsi à voir à l’Ecole de leurs enfants, leur vie privée et les difficultés qui sont les leurs.

Conclusion principaux enseignements de l’étude

Cette étude avait pour objectif de mieux connaître les parcours scolaires et les conditions de scolarisation des élèves les plus pauvres de notre académie afin d’éclairer notre action pédagogique et éducative académique, départementale et locale. Nous nous sommes intéressés pour cela aux 15% d’élèves scolarisés dans le second degré présentant l’indice de position sociale le plus faible (inférieur à 58).

Principaux enseignements :

Nous constatons que dans notre académie, La pauvreté est davantage présente dans les zones urbaines. 1/4 seulement des élèves parmi les plus pauvres sont scolarisés dans un collège rural. Dans les collèges urbains, 1 élève sur 5 est pauvre, c’est 1 sur 10 en collège rural.

Par ailleurs ils sont pour la moitié d’entre eux scolarisés hors de l’éducation prioritaire.

On constate que ces élèves sont sous-représentés parmi les demi-pensionnaires. La relative désaffection des cantines par les élèves les plus pauvres interroge notamment la sous-utilisation des fonds sociaux.

Leur parcours scolaire est marqué par un taux de retard important à l’entrée en sixième
(20% des élèves du groupe A sont en retard), une orientation en SEGPA pour 8% d’entre eux à la fin de la sixième corrélée à la proximité ou non de cette section (plus de deux fois plus d’orientation en SEGPA en EP que dans le rural) par un « effet structure » probable et/ou un effet positif de mixité scolaire.
Les élèves les plus pauvres sont surreprésentés parmi les élèves scolarisés en ULIS (ils représentent 15% des élèves mais 35% des élèves d’ULIS). Au niveau collège, les élèves les plus défavorisés socialement (groupe A et B de notre étude) représentent 80% des élèves scolarisés en ULIS. Il existe donc une certaine confusion entre difficultés scolaires liées à l’origine sociale et handicap mental.

A l’issue de la 3ème, à résultats scolaires équivalents, les élèves les plus défavorisés sont orientés à 45% en lycée professionnel quand dans la même proportion les élèves les plus favorisés sont orientés vers la voie générale.
La position sociale semble donc avoir un impact plus important que les résultats scolaires dans le résultat de l’orientation.
Il existe cependant des disparités selon le type de collège d’origine des élèves. Le fait d’être scolarisés en REP+ constitue un facteur favorable à l’orientation en seconde générale.

Ils sont légèrement surreprésentés dans les cordées de la réussite qui ont connu en 2020/2021 une montée en charge importante. Un équilibre doit être trouvé entre le maintien d’une certaine hétérogénéité des élèves des cordées pour une émulation positive et une vraie priorité donnée aux élèves qui socialement en ont le plus besoin.

Qu’ils s’agissent des internats « ordinaires » ou des internats d’excellence les élèves les plus défavorisés socialement profitent peu des possibilités que cette modalité de scolarisation peut offrir en matière d’accompagnement.

Les données dont nous disposons concernant les dispositifs vacances apprenantes et devoirs faits ne nous permettent pas de savoir quels sont précisément les élèves qui en bénéficient. La vigilance et la mobilisation des équipes sont indispensables pour que les élèves qui en ont le plus besoin puissent les fréquenter en adaptant tout particulièrement les objectifs poursuivis à leurs besoins.

70% des élèves les plus pauvres sont boursiers. Ce taux varie de 65% hors EP à 83% en REP+. Une vigilance accrue de tous les personnels est nécessaire, particulièrement en dehors de l’éducation prioritaire, pour accompagner les familles plus isolées socialement.

La sous-consommation persistante des fonds sociaux montre la difficulté des établissements à utiliser ce levier pour aider financièrement la scolarité des élèves. Il serait utile d’interroger les personnels sur les freins qu’ils rencontrent, sur les manières de faire facilitantes qu’ils ont pu trouver. Il est en effet à craindre que les familles éprouvent une réticence, bien compréhensible, à solliciter une aide donnant ainsi à voir à l’Ecole de leurs enfants, leur vie privée et les difficultés qui sont les leurs.

Annexe 1 L’indice de position sociale
Extrait de « construction d’un indice de position sociale »

« S’agissant du responsable de famille, les valeurs obtenues s’étalent de 48 pour les « chômeurs n’ayant jamais travaillé » à 159 pour les « professeurs, professions scientifiques ». Nous retrouvons des résultats très cohérents avec les différences sociales
bien connues dans le système éducatif. Cependant, des résultats intéressants apparaissent dans les catégories considérées comme moyennes et défavorisées dans la nomenclature habituellement utilisée à la DEPP…/…
Les catégories dites défavorisées ont en réalité des indices très dispersés. avec un indice de 79, les « ouvriers qualifiés » se distinguent nettement des « ouvriers non qualifiés » ou des « ouvriers agricoles » qui ont respectivement des indices de 62 et de 58. Les
inactifs se situent quant à eux à des valeurs encore bien inférieures : les « personnes diverses sans activité professionnelle » obtiennent un indice de 55 et les « chômeurs n’ayant jamais travaillé » un indice de 48.

Thierry Rocher MENESR-DEPP, bureau de l'évaluation des élèves

Corrélation Revenu et IPS
Parmi les variables utilisées dans le modèle de calcul (ACM) de l’indice figure les revenus mensuels du foyer, issue du questionnaire famille de l’enquête panel des élèves du second degré de la Depp. La contribution de cette variable, représentant les conditions matérielles du foyer, se situe à 19% de l’axe 1 de l’analyse, juste derrière les pratiques culturelles et les diplômes des parents.
Afin de confirmer cette corrélation, une analyse au niveau communal a été réalisée. Entre le revenu médian de chaque commune de l’académie en 2018 et l’IPS des élèves résidant dans ces communes, le coefficient de corrélation de Pearson obtenu est de 0,54, ce qui est considéré généralement comme une corrélation forte.

Annexe 2 Liste des EPLE considérés comme ruraux de l'académie de Reims

cf fichier pdf